brasileira na escola mostram uma heterogeneidade de vozes nem sempre unívocas. Lembramos que, em termos metodológicos, a psicologia sóciohistórica de Vygostky concebe que o sentido possibilita a compreensão das articulações entre micro e macro, o singular e o coletivo realizadas em âmbito particular. Para Vygotksy (2007), o significado é uma unidade de análise da linguagem, posto que a palavra sem significado não existe, é apenas um som. O significado seria o sinônimo de generalização e é uma formação dinâmica. É reconhecendo esta instabilidade e dinamismo e as particularidades da fala dirigida a si mesmo que o conceito de sentido se forja:
[...] o sentido de uma palavra é o agregado de todos os fatos psicológicos que surgem a nossa consciência por efeito da palavra. O sentido é uma formação dinâmica, fluida, complexa, onde há diferentes zonas cuja estabilidade varia. A significação é apenas uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso. É a mais estável, unificada e precisa dessas zonas.
163 Segundo os diferentes contextos, o sentido de uma palavra transforma-se. (VYGOTSKY, 2007, p.359)
O sentido como unidade de análise proporciona, portanto, o acesso à configuração subjetiva particular da qual participa uma coletividade. Souza (1994) problematiza com Bakhtin a restauração do espaço do sentido como forma de devolver ao sujeito a autoria de sua palavra e o lugar de seu desejo no confronto com a realidade. O caráter dialógico deste processo é profundamente enfatizado, pois “ser é ser para o outro e por meio do outro para si próprio. O território interno de cada um não é soberano, é com o olhar do outro que nos comunicamos com nosso próprio interior”. (SOUZA, 1994, p. 66).
Para entender melhor como se constitui o sentido, lançamos mão da categoria bakhtiniana de Heteroglossia Dialogizada (FARACO, 2009, p. 58) .
Para Bakhtin, importa menos a heteroglossia como tal e mais a dialogização das vozes sociais, isto é, o encontro sociocultural dessas vozes e a dinâmica que aí se estabelece: elas vão se apoiar mutuamente, se interiluminar, se contrapor parcialmente ou totalmente, se diluir em outras, se parodiar, se arremedar, polemizar velada ou explicitamente e assim por diante.
Admite-se aqui que a interpretação acontece num desencontro entre as representações daquele que interpreta e aquelas das quais lança mão o enunciador. Tais sujeitos não são indivisíveis e unívocos, sendo constituídos heterogeneamente, assim como seus discursos. Tais noções estão bem presentes na compreensão do enunciado como “um conjunto de sentidos” (BAKHTIN, 2009, p. 329), organizados em relação uns com os outros:
Cada enunciado deve ser visto antes de tudo como uma resposta aos enunciados precedentes de determinado campo: ela os rejeita, confirma, completa, baseia-se neles, subentende-os como conhecidos, de certo modo os leva em conta. Por que o enunciado ocupa uma determinada esfera da comunicação em uma dada questão, em um dado assunto etc. É impossível alguém definir a sua posição sem correlaciona-la á outras posições. Por isso cada enunciado é pleno de atitudes responsivas a outros enunciados de outra esfera da comunicação discursiva. (BAKHTIN, 2009, p. 297) Ao que respondem e o que articulam os sentidos construídos pelas crianças? Encontramos que as crianças, nas culturas de pares, mobilizam todo um conjunto de discursos sobre a questão étnico-racial quando o trabalho com a cultura africana está em pauta na escola. São indicadores da heteroglossia dialogizada nas produções discursivas das crianças sobre as relações étnico-racial a presença da cultura global mediada pela família (nas quais a cultura europeia é hegemônica) da cultura para a infância (principalmente as narrativas dos desenhos animados) e da cultura escolar (na qual a cultura indígena é tomada como paradigmática e a cultura africana como enigmática pela escola). Assim, como esclarece Faraco (2009) não há enunciado neutro, todos guardam uma posição avaliativa num campo
164 ideológico. Considera-se importante atentar para os momentos de irrupção de um discurso “diferente” no discurso “mesmo”, os momentos de fratura e ruptura do fio discurso, os mal- entendidos, os equívocos, as contestações e as contradições.
4.4.2.3 Invisibilidade Seletiva na compreensão da questão étnico-racial
Costa (2011) refere-se a uma “visibilidade seletiva” quando gestos hostis de recusa ou de exclusão são praticados em relação ao negro, não havendo referência verbal à questão étnico-racial. Inspirados neste termo, temos que a Invisibilidade Seletiva é um modo de organização do discurso que privilegia certos modos de referência aos seres humanos de acordo com o fenótipo. Àqueles de fenótipo negro, endereça representações valoradas negativamente ou rejeitadas e aos de fenótipo branco aquelas consideradas positivas, desejáveis. Num mesmo ato, a Invisibilidade Seletiva lança uma zona de sombra ao que poderia ser valorizado em relação aos seres humanos de fenótipo negro e torna improvável a consideração de negatividades sobre aqueles de fenótipo branco. A Invisilibilidade Seletiva apaga o negro ou o ilumina desfavoravelmente, representando-o como inadequado, incapaz, indesejável, ao mesmo tempo em que lança uma luz favorável sobre o branco, representando- o como o mais desejável, melhor ou mais interessante.
Esta categoria organiza a compreensão da regulação das ambíguas e heterogêneas posições discursivas das crianças em relação à cultura e história africana e afro-brasileira bem como aos negros. Estas posições discursivas foram encontradas, sobretudo, nas reproduções interpretativas das crianças em contexto pedagógico. Se compreendemos a identidade como identificações em curso, é preciso ter em conta a manutenção do curso de identificação que perpetua o padrão hegemônico branco/europeu.
A categoria de Invisibilidade Seletiva constrói-se no âmbito da discussão do racismo como estrutura social e pode ser pensada como um mecanismo da manutenção deste curso. É construída teoricamente a partir da linha do pensamento abissal (SANTOS, 2010) que produz zonas de sombra das quais o preconceito, a estereotipia e a exotização são expressões.
Os fatores tomados por Baibichi-Faria, Pessoa e Santana (2010) como o Mito da Democracia Racial; a Naturalização do Privilégio; o não discernimento entre diversidade e desigualdade, bem como os fortes tensionamentos pelo reconhecimento da negritude e construção de uma identidade negra positiva compõem a sensibilidade do olhar brasileiro para as questões étnico-raciais de modo a apagar a negritude. Esta só é evidenciada em determinadas situações. Estas situações serão discutidas neste trabalho. Piza (2002) faz a
165 metáfora da “porta de vidro” ao se referir à invisibilização da branquitude como padrão hegemônico que faz brancos não serem incluídos nas experiências de racialização e, consequentemente, não se sentirem racializados.
Tais processos podem estar atrelados à individualização, uma das consequências da modernidade apontadas por Bauman (1999), que assume as vias do consumo na contemporaneidade. Ao confinar o sujeito em si mesmo, opera-se um corte na dimensão intersubjetiva e coletiva que o constitui, de modo que todos os seus atos são interpretados como derivando de si mesmos, fortalecendo perspectivas essencialistas.
Temos que a Invisibilidade Seletiva aparece como uma performance e como um
paradoxo. Os estudos de gênero nos fornecem o conceito de performatividade, que nos ajuda a compreender a dinâmica de agrupamento entre pares, bem como a de reprodução interpretativa da cultura africana e afro-brasileira.
O gênero é a estilização repetida do corpo, um conjunto de atos repetidos no interior de uma estrutura reguladora altamente rígida, a qual se cristaliza no tempo para produzir a aparência de uma substância, de uma classe natural de ser. (BUTLER, 2010, p.59)
Essa repetição “é a um só tempo reencenação e nova experiência de um conjunto de significados já estabelecidos socialmente; e também é a forma mundana e ritualizada de sua legitimação” (BUTLER, 2010, p.200). A meiguice e a agressividade, que aparecem endereçadas a meninas e meninos, respectivamente, se lidas como performatividade, demonstram seu caráter construído. Estão também em estreita relação com a vivência da raça/etnia, funcionando como um filtro que regula as incidências das significações dos sinais diacríticos nos corpos, bem como a compreensão da cultura e história africana e afro- brasileira. Assim, só seria possível reconhecer como negro aquele que se encaixe na performance esperada. Além disso a performance gestual do desdém, da ironia, da recusa silenciosa e da agressividade com relação à etnia/raça negra também podem ser aí encontradas.
Como paradoxo a Invisibilidade Seletiva articula o “ver” e “não ver”. Ao devolverem as contradições que encontram no tratamento da questão étnico-racial na sociedade brasileira, as crianças instigam a escola a fazer trânsitar a cultura africana de uma zona de adormecimento à uma zona enigmática.
Os diversos estudos já abordados na área compreendem que a construção de referências identitárias de crianças negras e brancas organiza-se quanto à raça. Porém, a não
166 discussão do branco como raça promove a racialização dos outros grupos humanos que não o branco, que é tomada como padrão hegemônico.
Outra noção importante é trazida por Prout (2005), como o conceito de gradiente. O gradiente, que se radica nas teorias da complexidade, pode apresentar uma alternativa aos binarismos identificados pelo autor na composição dos modos de compreensão até então utilizados pela ciência. Entre os pólos fixados no pensamento binário podem ser encontrados uma série de matizes e de diferentes combinações que se aproximam mais das realidades investigadas. A Invisibilidade Seletiva pode servir-se desta noção ao compreender que não se trata aqui de “cegueira” ou “panoptismo”, mas dos modos pelos quais o outro é reconhecido em zonas que iluminam e obscurecem determinadas características e valores.
A raça/etnia aparece no relato de famílias e funcionários da escola como estratégia de
controle entre pares a partir de suas memórias a respeito de um episódio de racismo
envolvendo as crianças da escola. A identificação de si e do outro foi um dos indicadores da vivência e do funcionamento das identidades étnico-raciais no material analisado referente às interações entre pares. A utilização da raça/etnia como estratégia de controle entre pares foi amortizada pela família e pela escola, como veremos detidamente nas análises. A
identificação de si e do outro passa pela visibilidade e pela hierarquização dos sinais diacríticos mais visíveis: cor da pele e do cabelo. Compreendemos com Costa (2007) que a
condição de possibilidade da existência dos sujeitos marca historicamente as diferenças fenotípicas daqueles identificados como negros, subjugando-as ao modelo legitimador representado pelo fenótipo branco. Por isso, o corpo em evidência.
É no corpo, por sua “incontornável materialidade e pregnância” (FERREIRA, 2004, p. 190), que se desenham os significados genderizados e racializados reproduzidos interpretativamente pelas crianças, que muitas vezes sublinham padrões estéticos de classificação dominantes no mundo adulto.
A “corporalidade” é o nível decisivo das relações de poder. Por que o “corpo” implica a “pessoa”, se se libertar o conceito de “corpo” das implicações mistificadoras do antigo “dualismo” eurocêntrico, especialmente judaico-cristão (alma-corpo, psique-corpo etc.). E isso não é o que torna possível a “naturalização” de tais relações sociais. Na exploração, é o “corpo” que é usado e consumido no trabalho e, na maior parte do mundo, na pobreza, na fome, na má-nutrição e na doença. É o “corpo” o implicado no castigo, na repressão nas torturas e nos massacres durante as lutas contra os exploradores.(...) Nas relações de género trata- se do corpo. Na “raça”, a referência é ao “corpo”, a cor presume o “corpo”. (QUIJANO, 2010, p. 126)
O corpo é a “anunciação da identidade”, de acordo com Magalhães e Stoer (2005, p. 81), logo, ‘Pensar o corpo como uma identidade significa descobrir e compreender os valores que tornaram possível tal primeira impressão. Pode ser verdade dizer que “ao vermos o corpo
167 do outro também vemos o nosso” que o corpo constitui um facto que obriga a certo grau de auto-reflexão, mas mesmo o nosso próprio corpo não é mais o instrumento dócil dos nossos próprios desejos”. O próprio corpo reivindica esse lugar de potência, recusando-se a ser mero espelho de um eu ou de ditames sociais. Ao incorporar próteses e outros artefatos, anuncia uma pós-humanidade. O corpo trazido para o centro das atenções pela modernidade era construído via saúde, biologia e medicina. O corpo contemporâneo recusa a ideia de corpo dócil.
O imediatismo das imagens proporcionadas pelo corpo não deve, assim, ser julgado em termos de uma localização, mas em termos da sugestão de uma identidade que não deveríamos apreciar fora de uma reflexividade sobre os valores próprios que conduziram à criação dessas imagens. É que ver o corpo dos outros é também ver o nosso. (MAGALHÃES; STOER, 2005, p.82).
O corpo conjuga matéria e discurso, de acordo com Prout (2000). Para chegar a esta conclusão, contudo, foi preciso desconstruir a oposição corpo/natureza, sociedade/cultura. A consolidação do entendimento da infância como um constructo social teve como consequência a negligência do corpo, entendido como parte da natureza em oposição à cultura, como se o corpo funcionasse independente das significações culturais. A compreensão do corpo a partir da subjetividade abre a possibilidade de que se entenda “o corpo como processo e a experiência do corpo constituída por uma atividade contínua e (inter) ação”. (CHRISTENSEN, 2000, p.55) Assim, é possível pensar a experiência do corpo infantil genderizado e racializado como significado nas relações de poder da cultura de pares em relação à cultura adulta, situados no eixo da colonialidade do poder.