Como pudemos perceber no capítulo anterior, nos anos de 1980 e 1990 ocorre um maior “dinamismo” em todo o campo educacional, especialmente na esfera legislativa e consequentemente nas discussões a respeito da formação de professores, assim como nos chama a atenção Martins (2010, p.13), afirmando que a temática se torna cada vez mais presente como objeto de estudo.
Baseada na perspectiva do materialismo histórico-dialético, a autora aborda a questão como parte do trabalho docente e a questão de tal ofício ser transformado em emprego, ou seja, tornar-se uma atividade alienada. Tal abordagem se dá pelas tendências neoliberais percebidas neste cenário, nas quais, “em detrimento do pleno desenvolvimento dos indivíduos, encontra no vetor econômico o eixo nuclear de sua estruturação” (MARTINS, 2010, p.15).
Martins (2010, p.15) também nos chama a atenção para a contraditória relação entre a formação para o trabalho e os resultados do mesmo. Tais questões nos interessam principalmente pelo fato de que o PNAIC traz concomitantemente a formação para professores em forma de curso de formação continuada e um instrumento de avaliação externa do aprendizado dos alunos que compõe o IDEB, como já especificamos anteriormente. Dessa forma, pode-se perceber que essa tendência neoliberal pode estar presente também no PNAIC. Contudo, nos resta verificar esta questão com maiores fundamentos.
A ideia de produtividade, verificação da formação docente a partir de avaliação externa que “mede” o aprendizado dos alunos é amplamente divulgada. Como no caso da recente reportagem de Giesteira (2015, p. 26) na revista Pátio, na qual se afirma que não é possível avaliar a iniciativa por falta de resultados da própria Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), que faz parte da política do PNAIC.
No momento, vale retomar o contexto da formação de professores no âmbito nacional para termos uma maior clareza que subsidiará posteriores análises em nossa pesquisa. Assim como revela a pesquisa de Gatti (2011), o cenário educacional no âmbito das políticas públicas é permeado por diversos movimentos, várias lacunas e demandas latentes. Apontando que:
Os desafios candentes que são colocados ao governo da educação e às suas políticas, em particular às questões da formação de docentes e de seu trabalho, têm-se originado dos desconfortos anunciados por diferentes grupos sociais, em diferentes condições, que expõem suas necessidades e demandas e geram suas reivindicações expressas por vários meios (associações diversas, mídias, movimentos por mais e melhor educação etc.). Esses desconfortos relacionam-se a novas posturas ante as injustiças sociais, marcadamente as injustiças de status social, que estão relacionadas com a ordem cultural em nossa sociedade, aliada às possibilidades de sobrevivência digna. (GATTI, 2011, p.24-25). Duarte (2001), em seu livro intitulado “Vigotski e o „aprender a aprender‟: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana”, cita um desses “desconfortos”. Trata-se do que o autor chama de “campanhas educativas” e que teriam uma função paliativa no sentido de garantir uma falsa crença de melhoria. Segundo ele, o analfabetismo é o alvo desses esforços para se garantir que a população assimile informações imediatas sem profundidade. Se referindo aos interesses e esforços da classe dominante em manter o controle e a manipulação das classes populares, Duarte afirma que:
De um lado, é preciso manter a população em níveis intelectuais que permitam o controle de suas necessidades e aspirações e, por outro lado, é preciso fornecer a uma parcela dessa população, uma educação de um nível intelectual mais elevado e mais complexo, que permita a reprodução da força de trabalho, além, é claro, da necessidade de formação altamente qualificada das elites intelectuais que têm a tarefa de tentar gerenciar o processo econômico e político do capitalismo contemporâneo. Todas essas contradições acabam se refletindo na educação escolar (DUARTE, 2001, p.27).
Ao se perguntar sobre o saldo da história do século XX no âmbito da formação de professores, Martins diz que “nela, „o saber fazer‟ passa a se sobrepor a qualquer outra forma de saber, apresentando-se travestido, também, sob a forma de „competências‟” (MARTINS, 2010, p.19). Autores como Duarte (2001), Martins (2010), Santos (2013), entre outros indicam o lema “aprender a aprender” como um dos entraves da educação.
É nesse contexto que o lema “aprender a aprender” passa a ser revigorado nos meios educacionais, pois preconiza que à escola não caberia a tarefa de transmitir o saber objetivo, mas sim a de preparar os indivíduos para aprenderem aquilo que deles for exigido pelo processo de sua adaptação às alienadas e alienantes relações sociais que presidem o capitalismo contemporâneo. A essência do lema “aprender a aprender” é exatamente o esvaziamento do
trabalho educativo escolar, transformando-o num processo sem conteúdo. Em última instância o lema “aprender a aprender” é a expressão, no terreno educacional, da crise cultural da sociedade atual. (DUARTE, 2001, p.29).
Assim, podemos antecipar que esse revigoramento, citado pelo autor, só pode ter seu início através da formação de professores, seja ela inicial, continuada, em formato de cursos ou na relação direta com formadores de professores que participam do cotidiano escolar como é o caso de coordenadores pedagógicos, diretores escolares, entre outros. Contudo, vale retomar o arsenal de propostas formativas do qual fala Gatti (2008). Segundo ela, cursos de diversas naturezas, níveis e provenientes de inúmeros setores são abundantes no país, principalmente no Sul/Sudeste.
O surgimento de tantos tipos de formação não é gratuito. Tem base histórica em condições emergentes na sociedade contemporânea, nos desafios colocados aos currículos e ao ensino, nos desafios postos aos sistemas pelo acolhimento cada vez maior de crianças e jovens, nas dificuldades do dia-a-dia nos sistemas de ensino, anunciadas e enfrentadas por gestores e professores e constatadas e analisadas por pesquisas. Criaram-se o discurso da atualização e o discurso da necessidade de renovação. (GATTI, 2008, p. 58).
Novamente observamos a constatação de que há um desconforto em relação à situação educacional no país. Contudo, há que se considerar a recente história educacional do Brasil, especialmente no que se refere à universalização e democratização do ensino. As mudanças discutidas nos trabalhos de Gatti (2008; 2010; 2011) mostram essa profusão de inquietações e mudanças constantes. Sobre isso, Mortatti (2010) afirma que é a partir do início da década de 1980 que
[...] passou-se a questionar, sistemática e oficialmente, o ensino e a aprendizagem iniciais da leitura e escrita, já que nessa etapa de escolarização se concentra(va) a maioria da população brasileira pobre, que fracassa(va) na escola pública e em relação à qual se deveriam focalizar ações públicas (MORTATTI, 2010, p. 331).
Mas, ao nos perguntarmos sobre a natureza dessa inquietação tão latente, encontramos alguns argumentos que podem justificá-la. Um deles é a influência dos organismos internacionais sobre a suposta necessidade de mudança para que o professor seja formado sob a égide da flexibilidade, da autonomia e da polivalência (MAZZEU, 2011, p. 148).
Por outro lado, pressupostos de teorias sob o rótulo construtivista causam, no mínimo, estranheza, mesmo que estas se manifestem apenas internamente nos que as escutam. Referimo-nos a slogans que afirmam que a escola não deva apenas transmitir o conhecimento, contraditoriamente a real situação educacional em que se encontram tantos índices revelando total falta de domínio pelos alunos dos conteúdos escolares mais básicos. A palavra “apenas” parece ser ignorada.
3.2 O que as teses e dissertações dos Programas de Pós-Graduação em