Tidligere)forskning)

Um dos desafios contemporâneos da sociedade, no contexto da economia globalizada, é o de construir processos culturais e educativos que impliquem na possibilidade dos sujeitos, em situações concretas, se reconhecerem em processos culturais geradores de violências, opressões e dominações e, ao mesmo tempo, se reconhecerem como sujeitos capazes de construir novos modos de agir em sociedade, considerando a dimensão histórico- crítica das culturas e das sociedades em movimento. Não podemos esquecer as raízes autoritárias históricas da América Latina, uma vez que, desde o processo de colonização, o continente carrega um rol de experiências de violações aos direitos humanos, tais como: genocídios, escravidão e racismos. Neste sentido, concordamos com Zaffaroni (1989, p.22) quando, ao investigar a história dos direitos humanos na América Latina, desvela

[...] nuestra historia de los derechos humanos es la historia de las violaciones de los Derechos Humanos de todos los marginados de la tierra, de sus resistencias y reclamos, pacíficos y violentos, protagpnizados en nuestras tierras, y del proceso de sincretización de sus culturas milenarias, y que tudo esto configure la gran esperanza para dotar de contenido material a los derechos humanos, en el momento en que la fuerza depredatoria culpable de esa agresión milenaria está agotándose, extinguiéndose como civilización reducida a pura fuerza descontrolada (ZAFFARONI, 1989, p. 60).

As violações de direitos expressam, por mais que sejam contraditórias, formas e estilos de vida, hábitos, valores e crenças sociais, modelos de sociedade e aspectos culturais simbólicos, muitas vezes invisíveis, mas que sustentam as práticas sociais e culturais (PALANCA, 2000).

Apesar do fortalecimento das democracias representativas no continente, tem-se observado o aumento da criminalidade, da pobreza e da indigência, da corrupção e da violência, contribuindo para fragilização do tecido social, para a fragmentação e a

segmentação social, interferindo gravemente no exercício da solidariedade, na participação social e no fortalecimento dos direitos humanos, da paz e da democracia. Nem todos têm igual acesso e qualidade à educação, ao trabalho e à segurança, muitos se encontram em situação de vulnerabilidades que constribuem para a exclusão educacional, social e política. Neste contexto, a educação para a paz e a democracia pode ser um instrumento de crítica e de prevenção da violência, assim como de cidadania ativa, na medida em que pode gestar processos organizativos na defesa dos direitos, na perspectiva de construção de outra sociedade mais justa e fraterna.

Rodino (2006) aponta três fins da educação em direitos humanos: o da formação de valores da dignidade e da democracia; o da formação do juízo crítico e político e o de construir compromissos com a modificação de uma realidade injusta e desigual. Cuéllar (2006a) destaca o papel crítico da educação em e para os direitos humanos, qual seja, para o processo de transformação da realidade em que vivemos, é necessário que os sujeitos da educação em direitos humanos tenham como desafios: conhecer e compreender a realidade e suas contradições, os direitos conquistados e as necessidades de novos direitos, bem como exercitar a capacidade de afirmá-los e reivindicá-los em distintas situações, inclusive nas mais críticas. Na perspectiva de Aguirre, educar em direitos humanos não significa apenas ouvir o outro, mas identificar-se com sua dor, comprometer-se ativamente com o respeito, a proteção e a defesa dos direitos, inclusive nas situações mais difíceis que a vida nos impõe. O mesmo autor afirma a dimensão subjetiva e ética da educação em direitos humanos:

A opção pelos direitos humanos não nasce de uma teoria, nem de uma doutrina particular. Mesmo a Declaração Universal é produto de uma longa e complexa teia de gritos e ‘ais’ de milhões de pessoas ao longo e largo do planeta e da história (AGUIRRE, 1997, p.7).

Entre esse processo de alteridade e identificação, ocorre o que Aguirre chama de um processo de subjetivação ativa, onde o agir é parte do sentir e do processo de conhecimento no campo dos direitos humanos. Neste processo intersubjetivo, permeiam vínculos e relações, vivências pessoais e convivências coletivas constitutivas de diferentes modos de ser e agir, múltiplas sociabilidades.

Na relação entre educação e socialização, Navas (2004, p 32) caracteriza o processo de socialização como um proceso que dura toda a vida, se pauta pela “capacidad de relacione social de los seres humanos”, de socializar-se, de introduzir-se e adaptar-se ao coletivo, assim

como de internalizar pautas e normas de convivência. Tal processo envolve níveis de socialização primária e secundária, que demandam, por sua vez, um conjunto de instâncias sociais, responsáveis socialmente para proporcionar a inserção do sujeito em um grupo social concreto – família, escola, religião, cultura, meios de comunicação e vida comunitária. Morrow e Torres (1997) chamam atenção para o caráter dinâmico do processo de socialização, uma vez que pode ser fonte de continuidade, de reprodução e criação, como de descontinuidade, de produção do novo ou do velho. Nesta perspectiva, Silveira concorda, que

Os processos educativos, constituindo dinâmicas de socialização da Cultura, abrangem, sob as mais diversas formas, todos os seres humanos, e visam, pois, transmitir-lhes as experiências culturais vividas enquanto conjunto das relações humanas com a Natureza e entre os membros da espécie, de modo a possibilitar- lhes a produção e reprodução de sua existência (SILVEIRA, 2007, p. 245).

Belloni (2007), ao revisitar o conceito de socialização, alerta para a multiplicidade de concepções, considerando diferentes áreas do conhecimento e correntes teóricas. A concepção determinista ressalta a centralidade da sociedade com potencial modelador e instância de transmissão de padrões, normas, papéis sociais e valores, destacando, nesse processo, a família, a classe social e a religião como fatores de diferenciação, enquanto a escola e as mídias seriam fatores de unificação, de construção de consenso e coesão social. Nesta perspectiva, afirma Durkheim

A sociedade não poderia existir sem que houvesse em seus membros certa homogeneidade: a educação perpétua e reforça essa homogeneidade, fixando de antemão na alma das crianças certas similitudes essenciais, reclamadas pela vida coletiva. Por outro lado, sem uma tal ou qual diversificação, toda cooperação seria impossível: a educação assegura a persistência dessa diversidade necessária, diversificando-se ela mesma e permitundo as especializações (DURKHEIM, 1978, p.31).

Entretanto, ao mesmo tempo em que a sociedade precisa perpetuar padrões culturais, ela também precisa criar novos modos de ser e agir que respondam às necessidades sociais. A socialização não se restringe a uma mera transmissão e integração do indivíduo; segundo Belloni (2007, p. 61) ocorre um “processo de inculcação de valores e saberes pela família, escola e outras instituições, complementada pela influência mais ou menos difusa de elementos do meio ambiente natural e social”. Concordo com a concepção dinâmica e contemporânea de socialização defendida pela autora:

A socialização é um processo essencialmente ativo que se desenrola durante toda a infância e adolescência por meio das práticas e das experiências vividas, não se limitando de modo algum a um simples treinamento realizado pela família, escola e outras instituições especializadas. Este processo, extremamente complexo e dinâmico, integra a influência de todos os elementos presentes no meio ambiente e exige a participação ativa da criança (BELLONI, 2007, p. 57).

Já o conceito de mundo vivido, para Habermas, é constituido pela cultura, a sociedade e a pessoa interconectando os mundos – objetivo e subjetivo, pessoal e contextual – mediatizados pela linguagem, envolvendo processos de reprodução cultural, integração social e socialização. Nesta visão, a interação socializadora, que envolve uma dimensão semântica, a do espaço social e a do tempo histórico, é o que vai permitir os sujeitos ligarem tradição com o mundo vivido, podendo atuar em contextos contraditórios com possibilidades de mudanças. Esta capacidade de inventar e reinventar o mundo, expressa na plasticidade biológica, também se expressa na dimensão simbólica, cultural e política. A educabilidade é um componente do processo de humanização, que implica na “[…] capacidad del ser humano de configurarse, de llevar a cabo aprendizajes nuevos, de modificar su forma de conducirse de hacerse como persona en un proceso abierto com vista à auto-realização” (NAVAS, 2004, p.28).

O homem, nesta perspectiva crítica, é veículo não só de transmissão e assimilação cultural, mas principalmente construtor da cultura, criador de direitos, partícipe da sociedade democrática, crítico e transformador da história do seu tempo presente e futuro. É nesta perspectiva de interconexão que Hoios aborda a relação entre cultura e educação na perspectiva de um ethos emancipatório fundado nas contradições de uma sociedade historicamente fundada da violência estrutural e política. Para o autor, a

Educación, como proceso social de formación de una cultura ciudadana, es la que permite redefenir la problemática de la relación entre educación y cultura como procesos recíprocamente implicados, que al mismo tiempo posibilitan que el multiculturalismo sea reconocido como característica esencial de la sociedad. En este sentido, la identidad nacional es una idea regulativa, es una especie de tarea, un proyecto que se va construyendo interculturalmente desde la región, desde el campo y los municipios más dispersos, desde las bases: esa construcción es en sí misma cultura. Este ‘nuevo ethos cultural’ llevará a una gran transformación de la educación para superar pobreza, violencia, injusticia, intolerancia y discriminación, problemas en los que se encuentra la raíz del atraso socioeconómico, politico y cultural de amplias regiones de latinoamérica (HOIOS, 2008, p. 6).

Esta construção teórica associa-se à visão crítica de Freire (2000), que não entende o sujeito como um (a) mero (a) expectador (a) da história. No campo educacional, a grande luta do ser humano ainda continua a ser a de dominar o conhecimento para libertar a si e a

sociedade das formas de injustiças e violências. Freire argumenta que o ser humano se humaniza quando consegue estar integrado com sua realidade, quando consegue criar e recriar cultura e decidir sobre o que fazer da história. Segundo o educador (2000, p.51 – 52), o homem deixa de ser sujeito quando “afoga-se no anonimato nivelador da massificação, sem esperança e sem fé, domesticado e acomodado [...] quando se rebaixa a puro objeto. Coisifica- se”.

A responsabilidade coletiva e pessoal com a construção de um novo mundo possível, desde Freire, significa conseguir ultrapassar os processos de domesticação, massificação e acomodação do homem pelo homem e contra os homens, eis um dos objetivos da educação em e para os direitos humanos. Neste contexto, caberia à educação lidar com processos de tomada da consciência do homem em relação a si, à realidade e ao mundo, o que implicaria no compromisso com o processo de transição das relações de poder autoritárias, a dimensão política e cultural, central em todo processo educativo.

A palavra, para Freire, é criadora, é uma ação de transformação do mundo, um relevante instrumento de hominização e emancipação. É através dela que se estabelece, segundo o autor, o diálogo, o reconhecimento do outro e o compromisso com a tranformação de um mundo melhor. Por outro lado, a desumanização tão denunciada pelos direitos humanos significa, para ele, o conjunto de práticas e processos sociais, culturais, políticos e econômicos que têm como efeitos o desenraizamento do ser, a supressão da liberdade, a alienação, a exploração, a impossibilidade de criar e recriar o mundo. Segundo Freire (2000, p. 50), “toda vez que se suprime a liberdade fica ele um ser ajustado e acomodado”. Ao permitir se desumanizar, o homem se transforma em mercadoria, em objeto de troca e, como tal, vulnerável a todo tipo de violências. Com isso, a desumanização produz processos de indiferença, de alheamento e de barbárie.

Se a cultura em direitos humanos implica no reconhecimento do outro como sujeito de direitos, tal reconhecimento não se limita à formalização dos direitos nos instrumentos e garantias internacionais e nacionais, do ponto de vista ético e político, mas abrange a inclusão, a participação ativa e o diálogo com os diferentes, no espaço público e na construção de medidas políticas e culturais. Respeitar implica num compromisso ativo, na responsabilização do Estado e da soiedade com a promoção, a proteção e a defesa dos direitos (PIOVESAN, 2000).

As conquistas legais, indispensáveis ao processo de consolidação democrática, não só se pautam pela igualdade como princípio para gerir as relações jurídicas e políticas, como

também, pela participação, oportunizando o surgimento de diferentes sujeitos políticos. Esse processo gesta subjetividades capazes de agirem na perspectiva emancipatória, seja criando órgãos de defesa e mecanismos de participação nas políticas públicas, seja tensionado os espaços institucionais para o respeito e a defesa dos direitos individuais e coletivos e do reconhecimento das diferenças.

A conquista do reconhecimento formal dos direitos vem implicando, ao longo da história contemporânea, um conjunto de responsabilização por parte da comunidade de Estados, seja na incorporação jurídico-institucional, seja nas políticas sociais, na estruturação e no funcionamento do Estado. No Brasil, com a restauração do regime democrático representativo, avançou-se na ratificação de importantes instrumentos internacionais de proteção dos direitos relacionados à diversidade, a exemplo, no caso do Sistema Global: da Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial de 1966, ratificada em 1968; da Declaração Facultativa depositada pelo Brasil, na ONU, em 2002; da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher – CEDAW, de 1979, ratificada em 1984, bem como o Protocolo Facultativo CEDAW de 1999, ratificado em 2001; da Convenção Internacional de Proteção às Pessoas com Deficiência e o Protocolo Facultativo desde 2007, ainda em processo de ratificação. No Sistema Regional, destacamos a Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher, de 1994, ratificada em 1995; a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, de 1999, ratificada em 2001 (BRASIL-SEDH, 2006).

Para que os conteúdos jurídicos fossem historicamente reconhecidos e formalizados, implicando em pautas de condutas e em modos de vida nos Estados, foi importante todo um processo histórico na perspectiva da afirmação dos direitos, desde as lutas pelos direitos individuais, até as lutas pelos direitos coletivos e dos povos. Se a universalização dos direitos construiu a ideia de igualdade formal e homogeneização cultural, as lutas sociais pautaram a igualdade substancial e o direito à diversidade, fazendo com que vozes silenciadas pelo terror, pela opressão cultural, pela dominação econômica e política lutassem por direitos, ampliando e diversificando os novos sujeitos políticos. Entretanto, não é suficiente declarar e proteger os direitos, mas formar e oportunizar aà pessoas que se constituam sujeitos de direitos, pois as condições materiais, culturais, políticas e econômicas colocam limites na capacidade dos sujeitos em se autorreconhecerem cidadãos e de reconhecerem o outro como semelhante e como portador de dignidade e direitos.

Adorno (2003) chama atenção dos educadores para o risco de repetição de cenas monstruosas como as de Auschwitz e da necessidade que esta experiência não se repita se persistirem as condições que possibilitaram tal regressão do homem. Freire (2000, p. 46), como um dos representantes da escola crítica, diferencia humanização do que os opressores chamam de generosidade. Para o educador, só é possível para os dominadores abusarem da “generosidade” com a manutenção das condições de exploração e subalternização. Humanizar-se é romper com a condição de objeto, libertar-se implica numa ação subversiva em relação à ordem vigente, daí a ânsia do controle e até da repressão para garantir as relações de dominação de uma dada ordem existente.

Freire define a humanização como a possibilidade de leitura crítica e autônoma da realidade e da capacidade concreta de transformação das formas de dominação e de opressão. Freire ainda esclarece (1987, p.14) que “a ‘hominização’ não se limita a um processo de adaptação do homem ao meio numa perspectiva naturalizadora”. Para ele, tal processo não ocorre apenas como resultado do desenvolvimento biológico, mas também como um processo cultural e histórico. Para o autor (1987, p.19), “o homem ‘hominiza-se’ expressando, exercendo a capacidade de ler e reescrever o seu mundo. Aí começam a história e a cultura”.

Bittar, ao tratar da relação entre educação, conscientização e humanização, dialogando com Adorno e Freire, vê a educação em direitos humanos, numa sociedade marcadamente desigual e autoritária, como um movimento em contramão.

A descolorida apatia política, a invisibilidade dos problemas sociais, a indiferença social, a insatisfação sublimada no consenso, a inércia mobilizadora precisam ser superadas através de um movimento pedagógico que haja na contramão deste processo (BITTAR, 2007, p. 320).

Numa sociedade complexa, são múltiplos e fragmentados os estilos e modos de vida e concepções culturais que se conflitam e dialogam. Enquanto sujeitos e produtores de cultura, numa sociedade em transformações econômicas, sociais e políticas, os sujeitos convivem com uma multiplicidade de modos de ser e agir e interagir contraditórios e até antagônicos, que refletem uma multidimensionalidade de concepções de mundo e sociedade, de cultura e educação. Tais distinções estão relacionadas aos modelos de sociedade e às formas distintas de lidar com o princípio da diversidade humana, da identidade e da diferença em cada contexto social e histórico, da multiculturalidade e da interculturalidade.

As necessidades vitais (sobreviver, alimentar-se) e sociais (conviver, ter segurança e proteção, resistir, educar) são capazes de transformar os homens em agentes produtores de culturas, capazes de construir novas gramáticas culturais. A gramática dos direitos humanos, construídos a partir da capacidade de resistência do ser humano frente ao uso arbitrário do poder e institucionalizada a partir da construção de um sistema internacional de direitos, vem sendo gestada, historicamente, a partir de múltiplas lutas e batalhas envolvendo sujeitos, coletivos e povos.

A cultura como direito humano de todos os povos é afirmada pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), em seu artigo 27, inciso 1: “Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes e de participar do processo científico e de seus benefícios”. Em seu inciso 2, a Declaração ressalta a necessidade da proteção internacional à diversidade, quando afirma: “Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer produção científica, literária ou artística da qual seja autor”(BRASIL-SEDH, 2006, p. 44)

O não reconhecimento da dignidade, as formas hierarquizadas de poder, as desigualdades frente às diferenças, as formas múltiplas de violências, a mentalidade autoritária e excludente, a banalização da vida, a insensibilidade com o sofrimento alheio, dentre outros, colocam a necessidade dos sujeitos democráticos refletirem criticamente sobre as práticas sociais e institucionais de opressão, sujeição e dominação em cada contexto social, cultural e político. A exclusão social não reconhece o outro como sujeito singular e plural e como titular e construtor de direitos. Esta forma de negação da dignidade humana gera modos de agir que coisificam o outro, tornando-o alvo de agressões e violações, fragilizando e limitando o respeito à diversidade cultural.

Una cultura de la diversidad implica el respeto al derecho a ser distinto o diferente, hoy en día consideramos como uno de los derechos humanos de tercera generación. La negación del “otro” conduce a diferentes formas de opresión y desemboca en la violencia. El “otro” puede ser la mujer, el indio, el negro, el mestizo, el marginal urbano, el campesino, el inmigrante, el extranjero (BERNHEIM, 2008, p. 10).

A Declaração Universal da UNESCO sobre a Diversidade Cultural (2001) no artigo 4 – os direitos humanos como garantias da diversidade, articula o respeito à diversidade, com o reconhecimento da dignidade de todos os povos.

La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana. Ella supone el compromiso de respetar los derechos humanos y las libertades fundamentales, en particular los derechos de las personas que pertenecen a minorías y los de los pueblos indígenas. Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance (UNESCO, 2001, p.2).

O direito à diversidade cultural é fundamental para a cidadania intercultural, considerando que esta demanda o reconhecimento ético, social, jurídico e político de ser distinto e singular e igual aos demais, não podendo ser considerado de menor valor aos demais direitos coletivos. Neste sentido, os direitos ao reconhecimento e à igualdade são partes dos direitos humanos. Afirma a Declaração, no artigo 6, a igualdade de todas as culturas, de expressão e circulação, respeitando a autonomia dos seus povos.

Enquanto se garanta a livre circulação das idéias mediante a palavra e a imagem, deve-se cuidar para que todas as culturas possam se expressar e se fazer conhecidas. A liberdade de expressão, o pluralismo dos meios de comunicação, o multilingüismo, a igualdade de acesso às expressões artísticas, ao conhecimento científico e tecnológico – inclusive em formato digital – e a possibilidade, para todas as culturas, de estar presentes nos meios de expressão e de difusão, são garantias da diversidade cultural (UNESCO, 2001, p. 3).

A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural afirma os direitos culturais como direitos dos povos, a exemplo da língua, da identidade cultural, da participação na vida