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A modernidade não cumpriu, também, sua promessa e seus ideais de igualdade e liberdade, de desenvolvimento, de bem-estar e de paz, ao contrário, a ciência moderna gerou mal-estar, ampliou as desigualdades, as guerras, a miséria e até o extermínio de pessoas e povos. O século XX demonstrou como a técnica e a ciência podem ser usadas para destruição em massa de povos. Argumentando contra a influência do Iluminismo, Bittar (2007, p. 313) dialoga com Foucault, quando afirma: “As Luzes que descobriram as liberdades também inventaram as disciplinas”.

Habermas (1983) parte da concepção de racionalidade em Weber, segundo a qual a atividade econômica capitalista desenvolve a capacidade de determinar as formas não só da produção material como simbólica e o processo de dominação. Esta estrutura e modo de produção penetram nos vários domínios da natureza e da vida humana, fundamentados e legitimados em parâmetros científicos e técnicos capazes de gerar uma racionalidade própria. Esta revolução tecnico-científica, de certa forma, privilegiou os saberes relacionados ao mundo da produção industrial e tecnológica em detrimento dos saberes relacionados às ciências humanas, letras e artes e da educação. Outro aspecto, apontado, por Habermas, é o de que “Nesse universo a tecnologia provê também a formidável racionalização da não-liberdade do homem e demonstra a impossibilidade ‘técnica’ de ser ele autônomo e de determinar a sua própria vida” (1983, p. 313), uma racionalidade instrumental que sujuga o homem à técnica. Para Freire (2000, p. 50), “toda vez que se suprime a liberdade fica ele um ser ajustado e acomodado”. Com a desumanização, os homens transformam-se em seres indiferentes e alheios uns aos outros.

A razão instrumental, ao especializar e isolar o conhecimento, afastou-se da realidade e do compromisso ético-social-profissional, dissociou a ciência da ética, estruturou uma divisão técnica do trabalho pautada na dualidade entre saber intelectual e manual, institucionalizando a razão técnica sobre a comunicativa.

O método científico que levou à dominação cada vez mais eficaz da natureza passou assim a fornecer tanto os conceitos puros, como os instrumentos para a dominação cada vez mais eficaz do homem pelo homem através da dominação da natureza [...]. Hoje a dominação se perpetua e se estende não apenas através da tecnologia, e esta garante a formidável legitimidade do poder político em expansão que absorve todas as esferas da cultura (HABERMAS, 1983, p. 315).

Diferencia-se, assim, o agir instrumental regido por regras técnicas fundadas no saber empírico, do agir comunicativo (ou interação) regido por uma interação mediatizada simbolicamente.

[...] o agir racional-com-respeito-a-fins é, segundo sua estrutura, o exercício do controle. Por isso, a ‘racionalização’ de relações da vida segundo padrões dessa racionalidade significa o mesmo que a institucionalização de uma dominação que se torna irreconhecível enquanto política: a razão técnica de um sistema social de agir racional-com-respeito-a-fins não perde seu conteúdo político (HABERMAS, 1983, p. 314).

A crítica à razão instrumental argumenta que, ao se especializarem as formas de produção do conhecimento, a educação descontextualizou o objeto de estudo, isolando-o para melhor examiná-lo, dissecando e controlando as possíveis variáveis e interferências, segmentando as especialidades. Enquanto a sociedade de consumo constrói uma erudição vazia de discurso, com o apelo excessivamente teórico e de uma linguagem técnico- especializada, a educação, numa perspectiva crítica, busca gerar exercícios de autonomia.

O clima cultural intelectual e social pode fundamentar tanto uma reação de resistência como de aceitação da barbárie, afirma Adorno (2003). Conquistar a autodeterminação pode significar resistir ao autoritarismo e exercer a autonomia moral e intelectual; implica em desenvolver uma ação-reflexão em que a pessoa é capaz de pensar por si e não pelas vozes dominantes, pelo terror e pelos generais do poder. Preparar para o exercício da autonomia, para Bittar (2007, p. 322), significa a “capacidade de analisar e distinguir, para o que é necessária a crítica, pois somente ela divisa o errado no aparentemete certo, o injusto no aparentemente justo”.

Antepor-se a Auschwuitz significa, segundo Adorno, do qual nos aproximamos teoricamente, propor um modelo de educação capaz de aliar desenvolvimento de habilidades e competências com sensibilidades históricas, sociais e políticas, que penetre os sentidos e se articule com o pensar, o ouvir e o agir. Nesta perspectiva e neste momento em que a educação em e para os direitos humanos aparece no cenário público como um caminho de promover o convivio plural e o respeito à dignidade e à diversidade humanas, Bittar (2007) contribui, teoricamente, ao reafirmar o sentido das práticas educativas a partir dos princípios da emancipação e da autonomia. Concordamos com o autor ao afirmar que, ao construir uma subjetividade autônoma e crítica, é importante superar nossas barbáries contemporâneas, no

contexto da sociedade do controle e no contexto da sociedade brasileira em processo de democratização e requer o exercício da autonomia e de uma ética de resistência.

Para Bittar, a pedagogia da ação comunicativa abre um leque para a educação em direitos humanos, na medida em que ela dinamiza o diálogo e a participação dos sujeitos de forma ativa; exercita a consciência do outro com suas múltiplas manifestações, experiências, diversidades e demandas profissionais; desafia o processo de investigação e produção de conhecimento; exercita eticamente a responsabilização com a dimensão social e coletiva. Preparar cidadãos (ãs) para o exercício democrático, segundo Bittar (2007, p. 325), requer, “acima de tudo, preparar para o desenvolvimento de habilidades que giram em torno da capacidade de convívio, de socialização, de responsabilização na relação ego-alter”.

Assim, caberia à educação em direitos humanos lidar com o processo de tomada da consciência do homem em relação a si, à realidade e ao mundo. Nesta perspectiva, um dos grandes desafios do (a) educador (a) é manter-se crítico (a) diante da realidade e dos modelos dominantes de saber e poder. A extensão universitária caminha nesta direção, ao contribuir para a formação de uma consciência crítica dos problemas sociais e comunitários e quando complexifica as múltiplas dimensões presentes no real-concreto, a exemplo, da cultural e subjetiva, da econômica e social e da política. O exercício crítico e desvelador das questões sociais, desafiando a todos que dele participam para o convívio e o diálogo com as diferenças, coloca a difícil convivência com as injustiças sociais e a riqueza de experiências como sujeitos políticos na busca de alternativas desafiadoras de proteção, defesa, reparação e promoção dos direitos.

Para Sacavino (2009, p. 84), a construção de um modelo educativo numa lógica contra-hegemônica, que fortaleça a longa trajetória histórica dos direitos humanos, enfrenta como tensão, atualmente, “o modelo educativo instrumental que colocava a educação na lógica do mercado e a serviço da competitividade internacional, esvaziando e /ou reduzindo seu compromisso com a formação para a cidadania”, comprometendo seu processo de implementação numa perspectiva crítica e emancipatória.

A razão comunicativa, por sua vez, implica no reconhecimento do outro, no exercício autônomo da liberdade, no entendimento construído na interação com os outros, no respeito às diferenças, na democratização do espaço e dos bens públicos, como bens e serviços e direitos de cidadania. Habermas, assim como Freire, ressalta o princípio do dialógo na interação humana. Para o autor, a comunicação é compreendida como uma relação de mão dupla onde, através das diferentes e múltiplas manifestações da liguagem, é possível construir

entendimentos, desenvolver interações que considerem as dimensões pessoais, sociais e culturais num processo ativo e autônomo (interpessoal, intersocial e intercultural). Para Habermas (1983), a comunicação não se reduz a enunciados pautados num fim estratégico. No ato da linguagem, a pessoa conquista a fala, a expressão do pensamento e da opnião, a leitura do mundo, a participação, o direito de revelar suas diferenças com os demais. É no ato da linguagem que, por exemplo, os familiares de mortos e desparecidos políticos libertam-se do silenciamento imposto, da solidão e dos fantasmas, conquistam o direito à memória e à verdade e constroem outros modos de lidar com o luto e o medo, definindo e fazendo novos caminhos.

Artal (2004, p. 114 – 118) aborda a dimensão da liberdade como um dos fundamentos da educação em direitos humanos, como “el derecho de toda persona a educarse em libertdad”, o direito dos pais “em elegir el tipo de educación que desean para sus fijos”, a “libertad docente o libertad acadêmica del que enseña [...] el método de enseñza más adequado y eficaz” e o direito dos educando em “recibir educación que más se adecue a sus conviciones e intereses”. Segundo Artal, assegurar o direito à liberdade na educação não prescinde da promoção da igualdade por parte do Estado, assegurando o direito de aprender a participar em liberdade, com responsabilidade e criticidade acerca do fazer educativo, entre a relação teoria e prática, potencializando uma perspectiva crítica entre conhecimento e realidade, ciência e ética, universidade e sociedade.

Em contextos de globalizações, reinventar a emancipação, segundo Santos (2007), implica em definir democracia a partir de relações de autoridade compartilhadas; relacionar o respeito à igualdade com o reconhecimento da diversidade; trazer o sistema da exclusão para o centro da discussão sobre as desigualdades; contrapor-se à globalização neoliberal, construindo modos de uso contra-hegemônico dos direitos humanos e da democracia; criar subjetividades capazes de se inconformar com o horror e a violência e as formas de opressão e dominação. Significa, ainda, reconhecer a autonomia intelectual e social dos sujeitos envolvidos no processo educativo, a formação de redes de sujeitos, a necessidade de ampliação do caráter democrático das subjetividades individuais e coletivas, a democratização dos saberes e práticas sociais. Estes são alguns dos requisitos postos por Santos para tratar da educação numa perspectiva emancipatória.

O conhecimento-emancipatório, segundo Santos, implica numa ecologia de saberes, na reinvenção da emancipação a partir de utopias críticas, do diálogo intercultural, de políticas de identidades, de subjetividades rebeldes, situando a estrutura de poder a partir das margens

e do Sul. São movimentos de direitos humanos, movimentos identitários, movimentos torura nunca mais, movimentos agrários, movimentos pela anistia e pelas Diretas-Já, a exemplo do Brasil, articulado com as lutas efetivas vêm gestando uma nova sociedade. Boaventura define o projeto educativo emancipatório como

[...] um projecto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de, através dele, produzir imagens radicais e desestabilizadores dos conflitos sociais em que se traduziram no passado, imagens capazes de potenciar a indignação e a rebeldia. Educação, pois, para o inconformismo, para un tipo de subjetividade que submete a uma hermenêutica de suspeita a repetição do presente, que recusa a trivialização do sofrimento e da opressão e veja neles o resultado de indesculpáveis opções (SANTOS, 2009, p. 19).

A educação para o inconformismo, segundo Oliveira (2006, p. 119), implica na admissão do conflito entre “os diferentes modos de conhecer o mundo, relacionados às diferentes culturais e aos diferentes saberes”, como elemento constitutivo do processo de aprendizagem. Santos (2009, p. 20 – 39) aborda três conflitos do conhecimento: “o conflito entre a aplicação técnica e a aplicação edificante da ciência; o conhecimento-como-regulação e o conhecimento-como-emancipação e o conflito cultural entre o imperialismo cultural e multiculturalismo”. A aplicação técnica e edificante implica na argumentação, na comunicação e na solidariedade em detrimento da violência, do silenciamento e do estranhamento.

Para Santos (2009, p. 22 – 23) “quem aplica o conhecimento é afetado de modo existencial, ética e socialmente comprometido”, existe uma separação entre fins e meios embora os meios e os fins “não estão separados e a aplicação incide sobre ambos”, a aplicação dos conhecimentos implica em competências argumentativas, em exercício de poder e de legitimação, entre o sentido ético e o técnico, de modo que,

[...] os limites e as deficiências de cada um dos saberes locais possam superar-se, transformando os saberes por dentro, interpenentrando-se com sentidos produzidos noutros saberes locais, desnaturalizando-se através da crítica científica (SANTOS, 2009, p. 23).

A subjetividade democrática, para o autor, é tecida nos processos de trocas horizontalizados, no reconhecimento e nas relações entre os diferentes saberes. Para Santos (2009, p. 28), na modernidade, o conhecimento-como-regulação implica numa “trajetória entre um ponto de ignorância designado como caos e um ponto de conhecimento, designado

por ordem”, enquanto o conhecimento-como-emancipação “consiste numa trajetória entre um ponto de ignorância chamado colonialismo e um ponto de conhecimento chamado solidariedade”. Segundo o autor (2009, p. 32), “as formas de globalização hegemônica confrontaram-se com formas de globalização contra-hegemônicas”, gestando uma conflitualidade e diversidade nos mapas culturais, que precisam estar não só no centro do currículo, como que se inventem dispositivos de comunicação capazes de romper com a hierarquização, ao mesmo tempo em que se construam diálogos interculturais. O mapa cultural na modernidade, marcado por uma visão eurocêntrica, confronta-se com outras vozes silenciadas, marginalizadas e vencidas.

Santos (2007, p 61 – 62) distingue seis espaços estruturais geradores de formas distintas de poder, as quais devem ser consideradas na discussão sobre emancipação: o doméstico (o poder do patriarcado); o da produção (a exploração); o da comunidade (a diferenciação desigual entre quem ou não pertence à comunidade); o do mercado (o fetichismo da mercadoria); o da cidadania (dominação) e o mundial (intercâmbio desigual).

A racionalidade emancipatória, na concepção de Giroux (1986), adota os princípios da crítica do pensamento e da ação como mediação para o exercício da liberdade e da construção de uma nova utopia, ao contrário da racionalidade instrumental que, ao desnaturalizar e despolitizar o processo e a ação educativa, impele os sujeitos para caminhos resistentes às mudanças e transformações. Giroux advoga por uma pedagogia da responsabilidade, enfatizando o papel social e político do educador numa sociedade que tende a paralisar a capacidade crítica e dinâmica frente às violências. Giroux, ao positivar a ideologia que emerge dos processos de resistências e lutas como uma perspectiva dialética, aponta para a possibilidade de uma participação ativa dos sujeitos frente aos ideais liberais dominantes.

A educação do século XXI, no contexto das sociedades ocidentais, convive com profundas mudanças. Giroux acentua a dimensão da resistência na educação como uma estratégia reativa frente às forças paralisantes conservadoras, que tendem a imobilizar as capacidades de crítica, de criação, de emancipação e a esperança, ao mesmo tempo em que conclama (as) educadores (as) a agirem com independência e responsabilidade na perspectiva da dignidade dos sujeitos do processo educativo. Giroux, neste sentido, recupera a dimensão política negada pela racionalidade instrumental, no sentido de afirmar o potencial transformador da escola, da academia e da atividade pedagógica.

Giroux (2004, p. 24), como um dos representantes da teoria crítica, tem buscado contribuir com a reflexão acerca das lógicas de dominação presentes nas esferas da cultura, da subjetividade, da vida cotidiana e da educação. Um dos valores preconizado pela Escola da Frankfurt é o de adentrar e identificar as relações subjacentes, encobertas no mundo das aparências objetivas e que mediam as relações de dominação e subordinação na sociedade do consumo. Critica da supressão da subjetividade na compreensão da totalidade social, proposta pelas abordagens marxistas tradicionais, a Escola propõe subsídios teóricos que admitem a cultura como novo campo de dominação.

Para a ele, o poder crítico da razão, numa sociedade capitalista avançada, encontra-se sob questão, uma vez que ao neutralizar os elementos subjacentes e contraditórios, se positivam os fenômenos e a realidade, assim como o conhecimento e os modos de fazer a atividade científica. No âmbito da educação, por exemplo, a concepção de currículo oculto é importante para desmascarar as aparências do currículo explícito no contexto escolar, o processo de despolitização sutil que prevalece na racionalidade instrumentalizadora no contexto escolar, nos meios de comunicação e na cultura. Não se trata de apenas de oferecer elementos para o exercício do pensamento crítico, segundo Giroux, mas, principalmente, exercitar um agir crítico que encontre, nas raízes dos problemas, caminhos e formas concretas de intervenção no mundo.

A pedagogia crítica parte da noção que o conhecimento não se dissocia do exercício do poder e da dimensão ética. Giroux associa a noção de cidadania globalizada para ampliar a dimensão social e ética, implicando na responsabilização social por si e pelo outro, pela paz e a violência, pelo meio ambiente de todos. Por outro lado, a noção global de cidadania implica, ainda, na responsabilidade com as esferas públicas, tais como a escola, a educação, a comunicação, podendo incluir as esferas públicas de cidadania, que na democracia, ampliam os canais de participação social no exercício do governo.

A pedagogia crítica, representada por Henry Giroux, Peter McLaren e Paulo Freire, nos anos 1980, aponta para a relação entre democracia e educação, abrindo espaço para propostas na perspectiva emancipatória, as chamadas comunidades de aprendizagens que, segundo Andrés (2004, p. 307), podem ser concebidas como “projectos de transformación social y cultural de los centros educativos y de su entorno, basados em el diálogo, em la participación en la búsqueda permanente de utopias educativas”.

A relação entre educação e democracia, na perspectiva da pedagogia crítica, segundo Giroux, apresenta a perspectiva de uma educação compromissada com a transformação social

na direção da equidade com vistas à democracia global, no século XXI. A educação em e para os direitos humanos vem nesta direção apontada por Giroux.

A teoria constitui uma ferramenta de análise relevante para uma teoria social de educação que resgate a razão emancipatória, apontando para dois horizontes: o da resistência e o das pedagogias liberadoras. No primeiro, Giroux, como teórico da resistência, dialoga criticamente com Adorno, Horkheimer e Marcuse; enquanto, no segundo, dialoga com Freire e Habermas na relação entre educação, democracia e cidadania democrática.

Para Andrés (2004), resistência, intelectuais transformativos e esferas públicas democráticas são os conceitos básicos da pedagogia crítica. Os intelectuais, na pedagogia crítica, assumem a perspectiva emancipatória na medida em que têm a possibilidade de expandir práticas democráticas, promover a justiça e a diversidade cultural no contexto escolar e comunitário. Neste sentido, as esferas públicas democráticas, caracterizadas como movimentos e organizações sociais, a exemplo de comitês, fóruns, conselhos, associações, como sujeitos políticos, congregam forças de resistências e democratização, assim como se constituem movimentos contra-hegemônicos.

A perspectiva crítica no campo da educação, segundo Andrés (2004), desconstrói três mitos que a escola reproduz: o mito da igualdade de oportunidades, frente às desigualdades sociais; o da obrigatoriedade escolar frente às liberdades individuais e o da preparação para vida, frente à alienante institucionalidade da vida e a imposição de valores e verdades.

Para as teorias da reprodução, a escola como instituição, no contexto capitalista, utiliza dois mecanismos de reprodução: a legitimação e a socialização. No plano formal, defende a igualdade de oportunidades como mecanismo de legitimidade, entretanto, como indicador de acesso e permanência, utiliza o mérito. Considerando que, para os reprodutivistas, o sistema econômico determina o sistema educativo, a escola como espaço institucional convive com processos de reprodução social da ideologia capitalista.

A escola, enquanto sistema privilegiado de socialização, segundo a teoria da reprodução, atua no plano ideológico assim como nas relações de autoridade e controle, na perspectiva da sujeição, da docilidade e do disciplinamento dos corpos. A tensão entre a produção e a reprodução social entre sujeição e emancipação, instituído e instituinte, é constitutiva do processo cultural e político gestado com a modernidade. Já educação em direitos “[...] comporta processos socializadores de uma Cultura em Direitos Humanos, que a

disseminem nas relações e práticas sociais, no sentido de capacitar os sujeitos (individuais e coletivos) para a defesa e promoção desta cultura” (SILVEIRA, 2007, p. 246).

Morrow e Torres (1997) chamam atenção para a contribuição de Claus Off, quando associa as funções da educação às leis da acumulação do capital, ressaltando tanto a função econômica e o caráter de classe do Estado, como as funções ideológicas e políticas. Para eles, a educação tem efeitos reprodutivos “tanto em relação à esfera da produção econômica como a das relações de classe”. Ressaltam os autores que a

[...] conseqüência reprodutiva mais importante dos sistemas educativos deriva da cumplicidade na perpetuação de um entendimento científico-positivista do mundo que impede continuamente a formação de uma consciência crítica, até mesmo quando se legitima em termos democrático-liberais e pluralistas (MORROW e TORRES, 1997, p. 221).

Se os processos de luta geram, do ponto de vista da reprodução, conformismo social, do ponto de vista da resistência outras visões de mundo podem ser fontes de uma consciência crítica e de práticas emancipatórias. A escola é um espaço de tensões, contradições e resistências aos valores e práticas dominantes.

Na educação em e para os direitos humanos, esta perspectiva teórica é indispensável, pois possibilita enfrentar as tensões e conflitos como parte do processo educativo que se pretende emancipatório.

Pensemos as tensões que surgen entre la libertad y la igualdad, entre los intereses públicos y privados, entre el bien común y el bien individual, entre la libertad y el orden, entre la justicia y la solidariedad, entre la vida y el sufrimiento, entre la libre expresión y la seguridad, entre lo deseable y lo factible, entre la tolerancia y el