Rovai (2003) esclarece que cada vez mais os programas tradicionais estão se movendo em direção a um maior número de estudantes não tradicionais. Como estudantes não tradicionais tornam-se um segmento mais proeminente do corpo discente, os pesquisadores devem examinar se os resultados da investigação sobre se a persistência dos estudantes do colégio tradicional são válidos para os estudantes não tradicionais também. Isto é especialmente importante em relação à noção de integração social.
Estudantes não tradicionais são normalmente associados com a vida longe do campus, pertencentes a grupos sociais que não estão associados com a faculdade, não sendo envolvidos em organizações no campus, e frequentando a faculdade em tempo parcial. Ao gerir o seu tempo entre as aulas, trabalho, família e papéis na comunidade, muitas vezes sobra a esses alunos pouco tempo para o envolvimento com o campus fora da sala de aula (GRAHAM e GISI, 2000).
Bean e Metzner (1985) propuseram um modelo, baseado no modelo de Tinto e em modelos psicológicos anteriores, para explicar o atrito dos estudantes não tradicionais, a quem eles definiram como ''mais velhos do que 24 anos”, que não vivem em uma residência no campus (ou seja, são viajantes), ou são estudantes em tempo parcial, ou alguma combinação desses três fatores, não são muito influenciados pelo ambiente social da instituição, e estão principalmente preocupados com as ofertas acadêmicas da instituição (especialmente cursos, certificação e graus).
Os alunos mais velhos têm estruturas de apoio diferentes daquelas dos alunos mais jovens, e uma vez que eles têm limitada a interação com outros grupos dentro da comunidade universitária, extraem maior apoio fora do ambiente acadêmico, porque seus grupos de referência (colegas, amigos, família, e empregadores) existem fora da instituição. Isto está em contraste com os estudantes tradicionais, em que os outros alunos no campus e os professores representam o seu maior grupo de apoio e o mais importante (BEAN e METZNER, 1985).
Assim, o modelo de Bean e Metzner é mais relevante do que o modelo de Tinto na explicação da persistência de estudantes de educação a distância. Tal como acontece com o modelo de Tinto, o modelo de Bean e Metzner (1985) tenta prever que a persistência do estudante é baseada no encaixe aluno-instituição, ao analisar os fatores de atrito para os estudantes não tradicionais.
Bean e Metzner (1985, p.503) identificaram quatro fatores que afetam a persistência:
(a) variáveis acadêmicas, tais como hábitos de estudo e disponibilidade do curso;
(b) Fundo e variáveis que definem tais como idade, objetivos educacionais, etnia e GPA prévia;
(c) variáveis ambientais, tais como finanças, horas de trabalho, responsabilidades familiares, e estímulo exterior; e
(d) resultados acadêmicos e psicológicos, durante a faculdade. Em particular, eles concluíram que os relatos de dificuldades financeiras dos alunos foram positivamente relacionados com o atrito da faculdade e muitos alunos mais velhos manifestaram preocupação com a capacidade de financiar uma educação universitária.
Essas variáveis, muitas das quais estão fora do controle da faculdade, podem empurrar os estudantes para fora, colocando muita pressão sobre seu tempo, recursos e sensação de bem-estar. Em outra pesquisa, Bean e Metzner (1987) descobriram que, enquanto as variáveis de integração não forem significativas para os estudantes não tradicionais, o GPA e o compromisso institucional afetam diretamente a persistência por meio de seu impacto sobre as percepções da utilidade da educação de nível superior na obtenção de um emprego.
Com base unicamente em uma pesquisa de satisfação do estudante, Parker e Greenlee (1997) estudaram a persistência de uma universidade de subúrbio no sudeste da Virgínia. Eles relataram que, em ordem de importância, os problemas financeiros, seguido de complicações familiares, conflitos de agenda de trabalho e rendimento escolar foram os maiores e importantes fatores que explicam por que os alunos não persistiram. Estes resultados confirmam a importância das variáveis ambientais no modelo de Bean e de Metzner.
Henry e Smith (1993, p.29) interpretaram esse modelo da seguinte forma: “quando as duas variáveis acadêmicas e ambientais são favoráveis, os alunos devem persistir”. Já quando as duas variáveis são desfavoráveis, “os alunos são susceptíveis de abandono”. Quando as variáveis acadêmicas são positivas, mas as variáveis ambientais são negativas, “o efeito favorável das variáveis acadêmicas
sobre a realização dos objetivos dos estudantes é suprimido ou atenuado”. Os estudantes podem abandonar a faculdade, “apesar do forte desempenho acadêmico, perceberem-se baixos níveis de utilidade, satisfação, compromisso ou meta, ou se experimentarem altos níveis de estresse”.
Cabrera et al. (1992) encontraram uma sobreposição significativa entre os modelos de Tinto (1975, 1987, 1993) e o Modelo de Bean e Metzner (1985). Eles confirmaram os efeitos positivos do compromisso com a faculdade, o compromisso de metas e a integração social.
Na persistência, Tinto (1975) afirmou o impacto que as forças externas à instituição (Bean e Metzner, 1985) também tem no atrito dos alunos. Assim, eles identificaram dois preditores altamente significativos, um de cada modelo, para ajudar a explicar a persistência. Eles concluíram que a interação entre os fatores institucionais, pessoais e externos é necessária para ser considerada no desenvolvimento de programas para aumentar a persistência.
Além disso, em um estudo com alunos adultos não tradicionais, Ashar e Skenes (1993, p. 96) descobriram que as classes que eram mais profissionalmente homogêneas e, portanto, socialmente mais integrados e menores, perderam menos alunos do que as classes maiores e com alunos menos integrados socialmente. Estes resultados fornecem evidências adicionais de que a integração social, um componente do modelo de Tinto, também é relevante para estudantes não tradicionais.
Consequentemente, uma síntese de Tinto e do modelo de Bean e Metzner pode ser um melhor preditor da persistência de estudantes adultos não tradicionais do que qualquer modelo por si só. No entanto, estes dois modelos foram concebidos com entrega de curso tradicional em mente, isto é, estudantes tradicionais e não tradicionais que participaram de aulas no campus. Embora sejam relevantes para programas online, eles devem ser adaptados às necessidades dos alunos online, a fim de melhor explicar a persistência e o atrito em programas de educação a distância (ROVAI, 2003).