The public support system and implications for policy

Nos estudos realizados por Vaillant e Marcelo (2012) e Vaillant (2010), podem- se encontrar algumas iniciativas para a formação inicial de professores que dizem respeito à inserção na profissão.

A inserção à docência, de acordo com Vaillant e Marcelo (2012) e Marcelo (2010), é um período que pode ser considerado como de tensões e aprendizagens, durante o qual os futuros professores adquirem conhecimento profissional. É uma fase de aprender o ofício de ensinar. É o período no qual os professores realizarão a transição de estudantes a docentes e, nesse sentido, configura-se como um momento

importante na trajetória do futuro professor. Os autores definem a etapa de inserção “[...] como período obrigatório de transição entre a formação inicial do docente e sua incorporação ao mundo do trabalho como um profissional plenamente qualificado. Essa fase inclui medidas de apoio e supervisão [...]” (VAILLANT e MARCELO, 2012, p. 123).

Na pesquisa que realizaram a respeito dos programas de inserção à docência com bons resultados, Vaillant e Marcelo (2012) e Marcelo (2010) explicam que esses programas devem ser entendidos como uma proposta específica para uma etapa que é distinta tanto da formação inicial como da formação em ação. Os programas de inserção à docência que são considerados eficientes têm metas claramente articuladas, dão tempo para que os professores inexperientes consigam observar os mais experientes, contam com o apoio de mentores experientes. O papel do mentor entra como um aspecto central nos programas de inserção à docência.

Para discutir o papel do mentor, Vaillant e Marcelo (2012) e Marcelo (2010) apoiaram-se na pesquisa realizada por Horn, Sterling e Subhan em 2002, em que agruparam os componentes dos programas de inserção em uma série de atividades nas quais o papel do mentor pode ser considerado como a chave do sucesso desses programas. Essas atividades são introdutórias, de aproximação com a escola, currículo e comunidade; de ajuste das condições de trabalho; de desenvolvimento profissional; de colaboração entre companheiros; e de valorização do docente. Esses programas de inserção geralmente apresentam três níveis de assistência que estão articulados entre si: de preparação, de orientação e de prática.

Os mentores são os professores das universidades, supervisores e diretores das escolas. Para Vaillant e Marcelo (2012) e Marcelo (2010), as características dos mentores são a de ter habilidade na regência de classe, experiência no que concerne ao controle da indisciplina, comunicação com os companheiros, conhecimento do conteúdo, capacidade para planejar e organizar bem. Algumas características pessoais tais como flexibilidade, paciência e sensibilidade também ganham importância nesses programas.

Algumas propostas, de acordo com Vaillant e Marcelo (2012) e Vaillant (2010), são inspiradoras para a inserção à docência. As propostas da Inglaterra, Irlanda do Norte e Escócia, França, Suíça, Israel, Austrália, Nova Zelândia, Japão e Estados Unidos mereceram destaque nas discussões dos autores.

Na proposta da Inglaterra, em linhas gerais, pode-se dizer que existe possibilidade de proporcionar uma ponte entre formação inicial e prática profissional por meio de orientação, assessoramento e apoio para responder às necessidades dos futuros professores, por parte do diretor da escola ou do mentor.

Na Irlanda do Norte e Escócia, existe um esquema similar ao da Inglaterra, mas o diferencial é a possibilidade de um tempo semanal de organização junto a um assistente de inserção, que é o docente da escola.

Na França, os candidatos a professores, durante o estágio, devem realizar uma variedade de tarefas; eles se reúnem com os formadores para tratar de temáticas relacionadas com o processo de ensino.

Na proposta da Suíça, assume-se que os professores são sujeitos que aprendem ao longo da vida; sendo assim, as atividades de inserção são de vários tipos, como a observação de sala de aula, seguida de reflexão sobre a prática observada. Outra atividade é a de orientação individual, que é voluntária e oferecida a todos os futuros professores. Nesse país, a figura do mentor é considerada de grande importância.

Em Israel, a figura do mentor também ganha especial atenção, uma vez que é um componente fundamental nas políticas de inserção à docência. Em cada instituição de formação, existe um coordenador do programa que é um formador com experiência e as reuniões acontecem a cada duas semanas. O mentor é designado pelo diretor da escola. Aos mentores é oferecida formação, mas não é obrigatória. A missão do mentor é a de acompanhar o futuro professor em suas atividades na sala de aula.

Na Austrália, o período de inserção é “[...] a chave para desenvolver a competência profissional e reforçar atitudes positivas na carreira docente [...]” (VAILLANT e MARCELO, 2012, p. 158). O programa de inserção à docência, nesse país, designa mentores para observação de aulas, participação em reuniões que discutem o desenvolvimento profissional docente e orientação à escola de como trabalhar com os futuros professores.

Na Nova Zelândia, acredita-se que os professores iniciantes têm necessidades particulares e, como tal, o sistema educativo deve cuidar para que essas necessidades sejam atendidas. Todas as escolas que têm professores iniciantes

devem dispor de um programa de orientação e assessoramento para proporcionar a formação que esses futuros professores necessitam.

A situação no Japão é a de atividades relacionadas com a inserção à docência, que incluem a presença de um orientador ou mentor, que também é observado pelo professor iniciante.

Quanto à formação inicial de professores nos Estados Unidos, existem algumas experiências que se baseiam principalmente na figura do mentor, que se dedica em tempo integral a essa tarefa. Na Califórnia, o programa seleciona os mentores cuidadosamente e oferece-lhes formação e apoio contínuo através de reuniões semanais. Em Connecticut, existe um programa de inserção à docência desde 1986 que também inclui a figura do mentor.

Vaillant e Marcelo (2012) e Vaillant (2010) destacaram que existe uma série de traços que tiveram relativo êxito nesses países: acompanhamento de um mentor, comunicação com os diretores do estabelecimento de ensino e tempo dedicado na colaboração com os futuros professores. Parece haver certo consenso de que o mentor é um dos elementos-chave de um bom programa de inserção à docência.

Em linhas gerais pode-se dizer que Imbernón, Nóvoa, Zeichner, Vaillant e Marcelo advogam que a formação inicial do professor seja realizada levando em conta o contexto de trabalho do futuro professor, ou seja, a escola. Os autores apontam para a necessidade de que instituições de ensino superior e escolas estabeleçam uma parceria para realizar um trabalho conjunto na formação de professores.