The general link between CSR and firm performance

Para Piaget (1932/1994), "toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire a estas regras." (PIAGET, 1932/1994, p. 23). Mas ocorre que as regras morais que a criança aprende a respeitar são, em sua maioria, transmitidas pelos adultos que a cercam e representam os valores da geração de quem a educa, os quais, por sua vez, lhes foram transmitidos pelas gerações anteriores, constituindo-se uma realidade social bem caracterizada, ou seja, independente dos indivíduos, no sentido de Durkheim. Isto significa que a criança aprende a respeitar regras que nem sempre foram construídas em função das necessidades ou interesses que ela consegue reconhecer como sendo seus. Inicialmente, ela as respeita em respeito aos seus pais, o que dificulta nosso processo de investigação e análise sobre os raciocínios infantis que provém do conteúdo das regras seguidas pela criança. Este impasse não ocorre nos jogos sociais simples das crianças, como jogar bolinhas de gude, o que demonstra a riqueza de possibilidades de compreensão do raciocínio moral ao se estudar os jogos infantis. Para Piaget (1932/1994), os "jogos infantis constituem admiráveis instituições sociais" (p. 23). Nestes, encontramos regras que foram elaboradas apenas pelas crianças, sem a preocupação de que pareçam morais ou não.

Estudando o raciocínio empregado pelas crianças para justificar as regras seguidas por elas, Piaget (1932/1994) postulou a existência de quatro estágios com relação à prática das regras e três estágios relativos ao desenvolvimento da consciência das regras nas crianças.

Com relação à prática da regra, o primeiro estágio, que vai até cerca de um ano e meio ou dois anos, é o estágio puramente motor e individual, em que os esquemas de ação são mais ou menos ritualizados, repetidos pela criança que manipula os objetos ao seu redor em função de seus próprios interesses e desejos, um jogo individual. Desta forma, não se pode falar que neste estágio existam regras propriamente coletivas, mas da existência de regras que são motoras.

No segundo estágio, que se inicia por volta dos dois anos e vai até os cinco anos, mais ou menos, é o estágio egocêntrico, no sentido de possuir uma característica dupla:

ser tanto uma estágio de imitação dos outros quanto de utilização individual dos exemplos recebidos. Ele se inicia no momento em que a criança recebe as regras codificadas do exterior e procura imitar os exemplos que vê. Percebemos isto acontecer quando, nesta fase, a criança joga sozinha, mesmo quando está em um grupo de outras crianças jogando. Ela ainda não considera seus parceiros ou a necessidade de vencê-los. Todas podem ganhar ao mesmo tempo, o que evidencia uma não necessidade de uniformização das maneiras de jogar e agir com o outro, não sendo necessária uma codificação conjunta da regra.

No terceiro estágio, chamado de estágio da cooperação nascente, e que ocorre por volta dos seis aos dez anos, em média, aparece a necessidade do controle mútuo e da codificação da regra, evidenciada pela necessidade e o prazer de se jogar em grupo e das crianças se entenderem com relação a que regras seguirão em seus jogos, para que estes sejam possíveis. Ao observar crianças desta fase jogando juntas, ainda poderemos ver uma relativa variação e discussão das regras no meio do jogo, mas elas já estão tentando cooperar entre si e criar regras que tornem a atividade conjunta possível.

Somente no quarto estágio, chamado de estágio de codificação da regra, e que ocorre aos cerca de onze anos, é que as crianças já são capazes de estabelecer um complexo sistema de regras e punições para quem as transgredir, ao mesmo tempo em que estas regras já são compreendidas e partilhadas por todos aqueles que quiserem permanecer jogando.

Estes estágios descritos por Piaget (1932/1994) nada têm de estanques, mas fazem parte de um todo contínuo e ininterrupto de vivência das regras e que ocorre concomitantemente ao processo de desenvolvimento da consciência das regras. Isto significa que, embora possamos estudar os estágios de prática da regra e de consciência da regra como tópicos em separado, esta divisão visa apenas sua melhor compreensão, uma vez que ambos são processos intimamente correlacionados, de modo que não se pode chegar à consciência das regras sem a vivência da prática das mesmas.

Com relação aos estágios de desenvolvimento da consciência e compreensão das regras pelas crianças, e que evidenciam os três níveis diferentes de julgamento moral em desenvolvimento, Piaget (1932/1994) postulou três níveis de desenvolvimento.

No estágio inicial de consciência da regra, que vai até por volta dos dois anos, a regra é puramente motora e sua origem se confunde com o hábito, com a repetição dos esquemas de adaptação motoras próprias do período sensório-motor.

No segundo estágio, que vai dos dois até cerca de dez anos, a regra é sagrada e se baseia no respeito unilateral que a criança tem pelo adulto. O que ela faz é tentar imitar as suas condutas, jogar como os mais velhos o fazem, seguindo suas regras à risca, sob o risco de entrar em conflito com a autoridade sagrada do outro. Em outras palavras, antes de compreender o sentido que existe por trás das regras e de os questionar, a criança precisa vivenciar a regra, praticar a regra em seu estado concreto.

A partir dos dez anos ou onze anos, um terceiro estágio se evidencia à medida que a criança dissocia seu eu do outro, passando a formular seus próprios pensamentos em relação aos do outro e discutindo de igual para igual suas ideias com ele. Ela busca compreender a regra, seu sentido, e tenta se fazer compreender à medida em que interage e tenta compreender as razões do outro. Isto se faz possível pelo advento do respeito mútuo e da cooperação, bem como do desenvolvimento da possibilidade de pensar hipotética e dedutivamente.

Desta forma, torna-se possível pensar os sentidos que fundamentam as regras, assim como as razões pelas quais a criança escolhe ou não aderir ou respeitar essas regras e ponderar o que é mais justo ou injusto, tanto em suas ações como nas dos outros. E ainda mais, ponderá-las em função das experiências vivenciadas internamente através da reflexão e da crítica.

Para nós, educadores, assim como para Piaget, a importância de conheceremos como as regras se desenvolvem no raciocínio das crianças é a possibilidade de entender como os agentes morais, quando vivenciam experiências adequadas de aprendizado, cooperação e convivência com os outros, desfrutando de condições saudáveis para o seu desenvolvimento intelectual e afetivo, se adaptam pouco a pouco às regras sociais, como as observam em função da idade e do desenvolvimento mental que possuem e que consciência têm dessas regras ao longo do seu desenvolvimento, ou seja, que tipos de obrigação resultam das regras para eles e que domínio progressivo fazem destas regras de acordo com a idade.

Neste ponto, gostaríamos de destacar a importância da criança ser reconhecida como sujeito pelo outro, o que progressivamente a ajuda a diferenciar-se deste outro, ao

mesmo tempo em que se sente em uma relação de igualdade, de reciprocidade, de respeito mútuo que a levará à cooperação, à possibilidade de tratar o outro como gostaria de ser tratada, em outras palavras, à autonomia moral.

[...] a cooperação da criança com o adulto, na medida em que é possível e na medida em que é facilitada pela ajuda das crianças entre si, não nos fornecerá a chave da interiorização das recomendações e da autonomia da consciência moral? (PIAGET, 1932/1994, p. 35).

Aqui Piaget já nos traz uma grande pista do que deveríamos fazer em sala de aula para facilitar o processo de interiorização das regras e de formação de uma consciência autônoma: vivenciar este processo junto com professores e colegas. Mas, a despeito destas considerações, o que vemos em sala de aula, muitas vezes, e mais precisamente o que encontramos nas falas de diversos professores, é que, inicialmente, os alunos já não são reconhecidos como iguais. Há os que são "iguais", segundo a média esperada pelos professores, e os que são "diferentes": hiperativos, desobedientes, irresponsáveis, com deficiência, os que não aprendem. Este não reconhecimento do aluno como sujeito já poderia dificultar sua possibilidade de trocas efetivas com o outro, uma vez que não se sente reconhecido por este como um igual, com quem a troca pode ser possível e satisfatória.

Pensemos as consequências afetivas e cognitivas, e, por extensão, do desenvolvimento moral, de um aluno que vivencia uma relação com professores para os quais ele não é considerado sujeito passível de ser seu objeto de estima e investimento. É possível que este tipo de relação também dificulte que o aluno invista afetivamente neste professor, e, por consequência, isso só já poderia ser causa de atrasos em seu desenvolvimento cognitivo e afetivo, conforme predisse Piaget. Sem o exercício de investimentos de afetos e de troca com o outro, a formação dos valores provenientes destes afetos também ficaria prejudicada. Mas, ao que nos parece, não temos somente esta modalidade de relacionamento problemático na escola.

Consideremos as relações baseadas em um sistema autoritário de ensino, muito comum nos modelos de escola que temos atualmente. Neste modelo, o professor é a autoridade suprema em sala de aula, cujos alunos devem sentar-se em silêncio, obedecer e seguir à risca suas regras e orientações sem contestação, para aprender conteúdos que nem sempre conseguem entender sua utilidade, sem espaço para críticas, reflexões conjuntas ou problematizações e em um espaço de convivência que, na prática, ignora ou

pouco considera as manifestações e necessidades próprias de cada idade, de cada pessoa. Em uma escola cuja moral se baseia, em grande parte, na coação da figura de autoridade, que se mantém no nível da regra sagrada e do respeito unilateral, não só o aluno está ali para obedecer ao professor, mas o professor, por sua vez, está ali para obedecer ao currículo e às orientações legais que regem a dinâmica da escola e, por isso, como uma regra sagrada, deve suportar todo tipo de aluno.

Possivelmente este tipo de relação leve somente ao desenvolvimento de uma moral heterônoma, a um indivíduo acrítico e alheio ao compromisso de cooperação e construção social, o que provavelmente aumentaria os índices de indisciplina, desrespeito às regras, adoecimentos, agressões e ausência total de cooperação. É exatamente o que aparece nos relatos dos professores que participaram desta pesquisa.

Acreditamos que deste tipo de escola emana um outro problema a ser considerado. Se o professor não reconhece o aluno como um sujeito, um semelhante, e se este não se sente reconhecido como "um deles", nossa hipótese é que, não se sentindo parte desta comunidade, de seus ideais coletivos, ele também se sinta desobrigado a cumprir as regras de um grupo a qual não pertence. Vimos que estas condutas só tendem a se agravar com a idade, uma vez que, chegada a adolescência, contestar a regra da autoridade em busca de uma personalidade e meios de agir e pensar próprios são características desta fase. Mas, alunos que não participam de vivências de reciprocidade, igualdade e cooperação, não podem passar pela experiência de interiorização e desenvolvimento adequado das regras e não caminham rumo a uma autonomia intelectual e afetiva, portanto, para uma autonomia moral, por não possuírem meios suficientes para que tal desenvolvimento aconteça de modo efetivo.

Não parece, segundo nosso entendimento, haver um processo de responsabilização coletiva e de cooperação quanto ao cumprimento das regras, do sentido que estas regras adquirem para as pessoas em função da formação que se busca na escola, da construção do sujeito autônomo, e cuja tarefa depende da cooperação entre iguais que se respeitam mutuamente e podem discutir e argumentar sobre seus diferentes pontos de vista, tendo assegurados o respeito por sua condição peculiar de desenvolvimento e da dignidade da pessoa humana, aqui inclusos professores e alunos, no que poderíamos almejar como uma convivência democrática.

Os alunos riscam as carteiras da sala de aula, jogam papéis no chão, quebram os vidros da janela, se agridem fisicamente, agridem os professores (relatos de professores entrevistados), mas não há um debate sobre isso ao final do dia, nem um momento em que todos se reúnam para preparar a sala para a próxima turma que vai nela estudar e que também tem direito de desfrutar de móveis e sala limpos, de condições adequadas para o aprendizado. Não julgamos desnecessário repetirmos para nós mesmos, enquanto educadores, que não é possível chegar à consciência da regra e de seus significados e com ela se comprometer se não houver, a princípio, a vivência desta regra. Também já discutimos anteriormente a importância que o tipo de sanção imposta pelo adulto produz no desenvolvimento da consciência da regra para as crianças. As crianças não conseguem entender ou internalizar aquilo que não vivenciaram concretamente. Em nosso trabalho ouvimos dos professores que os alunos não "colaboram". Gritam, batem, quebram, desobedecem. Mas, o que geralmente acontece na sala de aula é que os professores gritam com eles, repreendendo-os, e eles são, na maioria das vezes, enviados para a diretora que os aplica uma suspensão. Na prática, o que experienciam é que, ao violarem regras nas escolas, ao invés de assumirem a responsabilidade pelo que fizeram e de vivenciarem um tipo de sanção que os ajude ao retorno aos acordos coletivos de respeito mútuo e cooperação necessárias ao aprendizado, direito e dever de todo aquele que quer ser respeitado e viver em um ambiente justo e salutar, bem como do retorno à convivência coletiva, à ordem quebrada pela violação das regras e do apaziguamento das relações com a figura de autoridade, são expulsos do convívio da sala de aula, recebendo o benefício de ir para casa. Seus colegas, que continuaram na escola, têm que continuar estudando na sala que eles quebraram, sujaram e com os professores com os quais muitas vezes discutiram.

Mesmo com crianças pequenas ouvimos o relato de professores que dizem colocar a criança que fez alguma "arte", ou seja, desobedeceu alguma regra, no "cantinho do pensamento", ou da "disciplina", para pensarem sobre o que fizeram, sem, contudo, que o professor vá lá para conversar com ela. Ora, se a criança ainda não tem a possibilidade de pensar em hipóteses ou de modo abstrato, refletir, criticar, ponderar escolhas e consequências de seus atos, o que não acontece até por volta dos sete ou oito anos, o que, na perspectiva da criança pequena, de cinco anos ou menos (Ensino Fundamental), ela estaria fazendo sozinha no cantinho do pensamento? Vivenciando uma punição e um

sofrimento por algo que ela fez e que talvez nem se lembre direito o que foi e sobre o que não se sabe se ela compreendeu a gravidade ou o erro.

Consideramos que, assim como nos exemplos anteriores, advindos das falas dos professores pesquisados, devemos nos aprofundar nos conhecimentos a respeito do desenvolvimento do raciocínio moral para planejar nossas ações pedagógicas para uma educação emancipadora e fortalecedora do desenvolvimento moral das pessoas e do convívio cooperativo e democrático. Uma alternativa estratégica mais adequada com as crianças pequenas, por exemplo, considerando o caso do "cantinho da disciplina", poderia ser refazer com a criança a ação realizada, explicando para ela os motivos pelos quais foi errado e a consequência gerada por esta ação. Na medida do possível, o processo de cooperação deveria incluir também, ao nosso ver, o processo de reparação - pedir desculpas, arrumar a bagunça, colar o que quebrou, a fim de que a criança vivenciasse, concretamente, a possibilidade de assumir a responsabilidade pelos seus atos e a possibilidade de fazer escolhas mais assertivas, praticar ações mais virtuosas, como cooperar com os colegas, respeitar seu espaço, etc.

Acreditamos que, da nossa necessidade de igualdade, solidariedade e trocas justas com o outro, nasce, antes de conhecermos o conceito, nossa necessidade de democracia. Se considerarmos, assim como Piaget, que a necessidade de trocas com o outro é uma necessidade primeira do ser humano enquanto agente ético e que, sem ela, permaneceríamos no estado em que nascemos, sem consciência da existência do eu, em um profundo estado de egocentrismo, em que o agente ético não existiria e o ser humano não desenvolveria suas potencialidades. Se para sabermos quem somos, precisamos saber quem não somos, precisamos conviver com o outro, ser por ele reconhecido como sujeito, para que possamos nos conhecer como tal, realizar com ele trocas, investir e sermos investidos de interesses e afetos, que se tornarão valores que nortearão nossa convivência, em um processo dialético que nos ajuda a nos conhecer e a reconhecer ao outro, à medida que nos tornamos sujeitos de nós mesmos, agentes da nossa própria histórias. E se é através deste processo que nos desenvolvemos mutuamente, dando sentido às nossas atividades, nossas vidas, nossas personalidades, nossos projetos de vida e por meio deste processo construímos a sociedade em que vivemos ao mesmo tempo em que dela tomamos parte. Se consideramos que é a convivência com o outro que nos possibilita a reciprocidade, que se transformará em alteridade e cooperação, via

única de formação do agente ético autônomo, cuja moral baseada no respeito mútuo é capaz de produzir a justiça como seu fruto, então podemos pensar que a democracia é o regime de funcionamento social que mais genuinamente expressa nossas necessidades primeiras.

Isto posto, consideramos que a escola, enquanto instituição fundamental da nossa sociedade, deve ser a primeira a se conscientizar desta necessidade e a repensar suas práticas, em busca de soluções para a criação de um ambiente democrático que favoreça o desenvolvimento moral das pessoas, além da própria aquisição dos conhecimentos científicos dos quais ela é a guardião prioritária. Esta questão será melhor discutida no capítulo pertinente ao ambiente sócio moral nas escolas.

Por ora, gostaríamos de ampliar nossa compreensão sobre o desenvolvimento da moralidade humana e, consequentemente, sobre o que podemos contribuir para a educação, com o saber de um psicólogo que, complementando os estudos de Piaget, estudou o desenvolvimento da moralidade também em adolescentes e adultos, Lawrence Kohlberg. Usaremos seus conceitos sobre os estágios de desenvolvimento moral para a análise posterior dos dados coletados.