Replication of Lins et al.’s (2017) main results

Kohlberg (1975) e Lind (2000) consideram a educação moral como uma oportunidade única para o desenvolvimento e para a evolução dos indivíduos enquanto pessoas e enquanto cidadãos. Pare eles, moral e democracia são, de certo modo, a mesma coisa, uma vez que podemos compreender a democracia como uma ausência de tiranos e um respeito natural pela liberdade, justiça e outros princípios morais. Na tirania se impõe o que deve ser feito. Na democracia é necessário pensar por si mesmo, argumentar, discutir, negociar. Ainda quando todos estão de acordo que a justiça é o princípio correto, as pessoas podem ter diferentes opiniões sobre qual é a solução mais correta frente aos conflitos. Para tanto, é necessário ser capaz de negociar, mesmo quando há o choque entre várias emoções e interesses.

Estas seriam as competências sociais democráticas e a virtude primordial do cidadão enquanto alguém que guia suas ações por princípios morais, discute as diferentes percepções e conclusões com qualquer pessoa, mesmo com seus inimigos, permite a livre participação e discussão, aprendendo com os outros, defendendo a sua liberdade e a dos demais, guiando suas ações pelos princípios morais, em um contínuo processo de aperfeiçoamento, no qual nunca se chegará à perfeição (LIND, 2007).

Assim, uma conduta moral-democrática madura não depende só dos ideais morais ou dos propósitos das pessoas, mas sobretudo, de sua capacidade de aplicar de maneira consistente e detalhada esses ideias nas situações de sua vida cotidiana.

A visão de Kohlberg (1981) sobre a ética e educação moral segue o modelo platônico. Quando questionado sobre a pergunta de Mênon a Sócrates se a virtude pode ser ensinada, ele diz que não tem como responder a esta questão. Já se sentia feliz em saber que a virtude é adquirida, mas não saberia dizer o que é a virtude, nem a ciência o ajudou a chegar a tal conclusão. Acredita, que se existe a virtude, ela é uma só e seu nome é justiça.

Ele diz que

I am going to argue now, like Plato, that virtue is not many, but one, and its name is justice.[...] The reason for this is that justice i s not a concrete rule

of action [...] justice is not a rule or a set of rules, it is a moral principle. By moral principle, I mean a mode of choosing that is universal, a rule os choosing that we want all people adopt always in all situations. (KOLHBERG, 1981, p. 39).12

Ele critica a ética aristotélica e a educação baseada em suas ideias sobre o homem virtuoso, que exercitando o domínio dos vícios e as paixões, chegaria a um justo meio em suas atitudes, se tornando um homem virtuoso. Kohlberg faz duras críticas e este tipo de educação que ele chamou de "saco de virtudes". Bem como o fato de que, na visão aristotélica, qualquer um poderia ser um professor de virtudes, bastando para isso ser um homem respeitável ou virtuoso que pudesse guiar o outro no caminho do exercício das virtudes.

The attraction of the bag of virtues approach to moral education is that it encourages the assumption that everyone can be a moral educator It assumes that any adult of middle-class respectability or virtue knows what virtue is nd is qualified to teach it by dint being adult and respectable. We must all make these assumptions as parents, but perhaps they are not sound. (KOHLBER, 1981, p. 35).13

Ele acredita que este tipo de educação não produza efeitos reais quanto ao desenvolvimento moral. Cita os estudos de Hartshorn e May (sem data) em duas escola que usavam esta metodologia e cujos alunos não tiveram melhoras em seu desempenho em testes de honestidade, autocontrole, e outros fatores (não cita os testes psicológicos utilizados). Cita ainda diversos casos de pais respeitáveis e que poderiam ser considerados virtuosos, mas que possuem filhos não virtuosos. Kohlberg (1981) acredita que, se há algo a ser ensinado, este é o sumo bem de Platão. Quem sabe o que é o bem escolheria o bem. E este "sumo bem" seria a justiça, princípio moral universal que, mesmo presente em todos os estágios, só estaria formado de forma mais clara no sexto estágio de desenvolvimento moral. Seu modelo de escola é o das comunidades justas que têm o desenvolvimento moral do como objetivo da educação.

12 _{Eu vou discutir agora, como Platão, que a virtude não é muitos (conceitos), mas um, e seu nome é} justiça. [...] A razão para isso é que a justiça não é uma regra concreta de ação [...] A justiça não é uma regra ou um conjunto de regras, é um princípio moral. Por princípio moral, quero dizer um modo de escolher que é universal, uma regra de escolha que queremos que todas as pessoas dotem em todas as situações. 13 _{O atrativo no saco de virtudes é que ele aborda a educação moral encorajando a suposição de que todo} mundo pode ser um educador moral. Ele assume que qualquer adulto de respeitabilidade de classe média ou virtude sabe o que é virtude e é qualificado para ensiná-la por força de ser adulto e respeitável. Nós todos devemos fazer essas suposições como pais, mas talvez elas não surtam efeito.

Nuestro enfoque de la educación moral es simples y directo. Hemos tratado de estabelecer escuelas que hagan algo más que enseñar sobre la ciudadanía democrática, que sean em sí mismas sociedades democráticas. En lugar de recurrir a los clubes, deportes y diversas actividades extracurriculares para promover las relaciones estudantiles de amistad y cuidado, hemos intentado formar una comunidad durante toda la jornada escolar (KOHLBERG; POWER; HIGGINS, 1997, p. 15)14.

Segundo seus escritos, as três escolas secundárias experimentais de comunidade justa (Escola Cluster, em Cambridge, Massachussetts; Escola Secundária Alternativa de Scarsdael, em Nova Iorque; Escola Dentro da Escola em Brookline, Massachusetts) possuíam certas características comuns: tamanho reduzido (entre sessenta e cem estudantes), democracia participativa direta, consulta com professores universitários e estudantes graduados e a preocupação, compartilhada em diferentes graus pela equipe, de promover o desenvolvimento moral (KOHLBERG; POWER; HIGGINS, 1997, p. 15). Os dilemas cotidianos das escolas e as sanções a serem impostas eram discutidos pelo grupo, evidenciando as preocupações de Kohlberg no exercício da reflexão, assunção de responsabilidade coletiva e do colocar-se no lugar do outro.

Kohlberg e seus colegas fazem uma ressalva a respeito de seus estudos e experimentos nestas escolas: em nenhum deles foi apresentado os detalhes dos currículos escolares, quer seja de Cluster ou das outras. Eles deixaram esta análise para outros estudos. Eles esclarecem que isto não foi realizado não por desconsiderarem sua importância, pelo contrário, acreditam, assim como Dewey (1916/1966) que seja importante que o currículo abarque as necessidades e interesses dos estudantes e a realidade que está para além dos muros escolares. Mas, seus estudos se centravam nas normas e valores que regulam a disciplina e as relações sociais nas escolas, o chamado "currículo oculto" da educação moral.

Os processos democráticos desenvolvidos nas escolas objetivavam tornar este currículo mais visível, de modo que professores e alunos em conjunto pudessem decidir e realizar mudanças sobre este currículo, a fim de que ele pudesse refletir mais

14 _{Tradução: A nossa abordagem à educação moral é simples e direta. Temos tentado estabelecer escolas} que façam algo mais do que ensinar sobre a cidadania democrática, que sejam em si mesmas sociedades democráticas. Ao invés de recorrer a clubes, esportes e diversas atividades extracurriculares para promover as relações de amizade e cuidado entre os estudantes, nós tentamos formar uma comunidade durante todo o período letivo.

adequadamente os princípios de justiça e cuidado mútuos da escola (KOHLBERG; POWER; HIGGINS, 1997).

A respeito da dúvida se devemos ter nas escolas um ensino formal de ética e, se tivermos, o que deveria ser ensinado nesta disciplina, Kohlberg (1981) contou sua experiência em 1976, nos Estados Unidos. Neste ano, a Suprema Corte de Scheemp decidiu proibir o ensino de educação moral nas escolas porque essa educação equivaleria a uma propagação, pelo Estado, de um sistema qualquer de valores articulados, como valores religiosos.

Do ponto de vista de Kohlberg (1981, p. 37), os problemas em se legitimar o ensino da ética ou da educação moral nas escolas desapareceriam se reconhecêssemos que o conteúdo apropriado para esta disciplina são os valores de justiça, que em si mesmos proíbem a imposição de crenças de um grupo sobre as do outro. Para ele, esta prática requereria que a escola tivesse implícita em seu estatuto que, o fato das escolas públicas reconhecerem a igualdade de direitos dos indivíduos em matérias de crenças e valores, não significa que ela não seja orientada por valores, que haja uma neutralidade de valores. E é porque respeitamos os direitos individuais e o dos grupos de nossas sociedades é que somos capazes de ponderar que, muitas vezes, devemos considerar os valores dos grupos diferentes como tão válidos como os nossos.

Para ele, a escola, assim como outras instituições sociais, como o governo, não é neutra de valores. A própria razão dos governos, constituições e instituições existir é para preservar os direitos das pessoas, o que é, em suma, justiça. Sendo assim, as instituições têm a função básica de transmitir e manter alguns valores da sociedade. Mas não todos os valores, só aqueles em que haveria consenso. No caso, o único valor consensual e majoritários entre todos os indivíduos, mesmo oriundos de diferentes culturas, são os valores de justiça. Deste modo, a única forma legítima de uma educação moral ou ética formal nas escolas seria a que a escola ensinasse justiça, e, para ensinar justiça, requereria que a escola fosse, ela mesma, uma escola justa. A educação moral na escola seria parte de um "currículo oculto" que perpassaria não só todas as disciplinas, mas o funcionamento da escola. E a filosofia moral poderia ajudar aos professores, esclarecendo práticas de educação moral que eles poderiam utilizar no chão da escola. Ele acredita que todos devem se envolver, se comprometer, para compreender, avaliar e

transmitir os conceitos fundamentais da cultura mundial, filosofia e ciência, incluindo os conceitos de moralidade e justiça.

Lind (2007) também tem uma visão platônica e pragmática da educação. Ele defende que a moral pode ser ensinada, deve ser feita em escolas democráticas, que fomentem o exercício da reflexão, crítica e assunção de responsabilidades coletivas e que métodos eficazes como o KMDD podem ser utilizados na educação para o fomento do desenvolvimento moral. Também para este autor, não é qualquer pessoa que pode ensinar a moralidade. Os educadores teriam que ter eles mesmos níveis de desenvolvimento morais evoluídos e, para tanto, em sua maioria, precisariam de uma formação complementar que os ajudasse neste desenvolvimento, bem como de conhecimento e treinamento específico para as estratégias e métodos de desenvolvimento moral que deveriam aplicar com seus alunos.

A visão deste autores não parece diferir do que encontramos, de modo agravado, no cenário brasileiro da educação. Em nosso meio parece imperar uma visão platônica da educação e da ética e uma busca por métodos e receitas prontas que levem o indivíduo ao pleno desenvolvimento. Para nós, este modo de pensar a ética e a educação como um todo de maneira platônica vem se mostrando falho na educação brasileira. Não há como esperarmos pela construção da escola ideal, do professor ideal e de alunos que atinjam um nível de desenvolvimento moral alto na sociedade em que vivemos, com as escolas que temos e a formação de professores que hoje encontramos na maior parte do Brasil. Este professor ideal, esclarecido e bem formado, que trabalha em escolas pequenas e justas não é a realidade da maioria dos educadores brasileiros.

Também não comungamos da visão de que basta conhecer o sumo bem para escolher o sumo bem. Perguntaríamos, como Sócrates, mas, "o que é o bem?". Kohlberg (1981) o define como a justiça, mas considera como justo, por exemplo, utilizar a pena de morte no caso de assassinos de massas, como Hitler, por exemplo. Ora, sabemos que este conceito de justiça considerado por ele como pertencente ao nível mais alto de desenvolvimento humano, seria discutível para outras culturas, de modo que podemos considerar que, tal como pensara Piaget, a justiça é um princípio moral universal, mas o que é justo, de que tipo de justiça estamos falando, isto deveria ser discutido.

Sendo assim, não podemos ensinar a justiça, mas discutir e refletir sobre o que é a justiça e como faríamos para aplicá-la em nossas situações e problemas cotidianos, sejam eles reais ou hipotéticos.

Assim, a postura que defendemos a respeito da educação moral nas escolas brasileiras é a postura aristotélica. Compreendemos que agir de acordo com seus princípios e valores, ser moralmente competente para agir de modo ético frente às exigências da vida tem o mesmo significado que se tornar virtuoso, ou exercitar agir como um homem virtuoso. Essa seria uma tarefa que nunca talvez cheguemos ao fim, como um estágio supremo de desenvolvimento, mas na qual deveríamos trabalhar durante toda a vida e que exige a presença de um mestre que nos ajude a vivenciar a disciplina à medida que internalizamos, pela prática, nossa tentativa de refletir sobre nossas ações, buscar o que é mais correto e justo a fazer em função do bem comum, tentando equilibrar nossos vícios e paixões e agir de modo mais justo.

Nossa visão é piagetiana. Aprendemos agindo. Só podemos chegar à autonomia por meio do exercício desta. E, à medida em que o homem se torna moralmente autônomo, a necessidade do mestre diminui ou se extingue, mas sem ele, permaneceríamos na ignorância de nossos próprios pensamentos ou presos às nossas inclinações instintivas que, como sabemos, são egoístas, desprovidas de regra e da noção do outro e do coletivo.

Neste contexto, a formação do educador é de fundamental importância no processo formativo do agente moral. O professor precisaria ter a oportunidade de uma formação acadêmica que favoreça a formação de um professor autônomo, o que inclui sua dimensão epistemológica e moral, que privilegiasse a formação de um professor reflexivo de suas práticas pedagógicas, eticamente comprometido e profundo conhecedor não só do conteúdo teórico a ser ministrado, mas do desenvolvimento humano. E é somente por meio de uma formação de professores diferenciada e complementar à que normalmente encontramos hoje é que o professor teria maiores oportunidades de acessar novas práticas cientificamente construídas para a sala de aula, como as discussões de dilemas, e outras construídas em meio acadêmico, não como receitas ou métodos a seguir, mas como práticas pedagógicas, ferramentas sobre as quais ele poderia refletir e ponderar se seriam adequadas ou não para os seus alunos.

Compreendemos, tal como Kohlberg e Lind, que o desenvolvimento moral dos professores tem grande influência sobre seus alunos, principalmente no que se refere às práticas adotadas, no sentido de favorecer uma convivência democrática, reflexiva e autônoma em seus alunos o que, por si, contribuiria para a formação do agente autônomo. Desta forma, algo precisa ser pensado a respeito dos currículos de formação de professores que atente para a necessidade da formação deste prático reflexivo.

Cientes do desafio de se pensar a formação de professores e a educação do agente ético, fomos em busca do que se tem tentado ao longo da história em termos de se pensar a educação e as diferentes posturas do educador. Encontramos as propostas de retorno ao diálogo e às discussões filosóficas no filósofos gregos e em psicólogos da atualidade. O próximo capítulo faz uma retrospectiva dos métodos de discussão de dilemas propostos pelos filósofos Sócrates, Platão e Aristóteles e os que foram realizados pelos psicólogos Kohlberg e Lind e pelo filósofo Sandel.