Terrassene og frukthagen

Ao falar sobre currículo, os gestores situam-no em dois campos: um primeiro, no campo das idéias, do esforço de se intervir no currículo pela palavra, pelo convencimento, e este com um propósito claro de tratar o currículo como algo que avança para além da sala de aula e mesmo da escola. Neste desafio, se colocava-se claramente a inclusão e a diversidade em suas diferentes facetas:

No entanto, temos clareza que o tempo de discussões e nossas intervenções não avançaram no sentido de tornar os educadores de EJA mais ousados em suas propostas, constatação esta que nos frustrou bastante. Sabemos que o processo de incorporação das concepções é custoso e muito lento e que ainda temos um trabalho de convencimento muito grande a fazer em nossa região (Avaliação Regional).

O segundo, no campo da prática, numa tentativa de fazer este currículo para a cidade chegar à escola, numa percepção de que ambos estavam desconectados e numa tentativa de integrá-los a partir da ação concreta de viabilização de inclusão pelas políticas sociais públicas:

Aí quando você discute a diversidade, a questão racial, a questão étnica, de gênero, de orientação sexual, as relações de poder dentro da escola, então você começa com essas temáticas a ter uma discussão que o intuito dela era provocar uma mudança no currículo (Cida Perez).

Então a concepção de currículo inicial passava por uma discussão, ela passava por uma leitura do entorno da escola, ela já passava pela questão de discussão de que a escola não era só a sala de aula, mas os outros espaços da escola também eram espaços curriculares (Lauro Cornélio). E a idéia que buscávamos trabalhar era a de cidade educadora. O currículo sendo trabalhado para além do espaço da própria escola, mas usando todos os espaços públicos: as praças, os parques e outros espaços públicos como espaços de educação que possam ser apropriados pela educação, pelo trabalho educacional. Nós acreditamos e lutamos para que acontecesse em vários lugares da cidade (Marivia Torelli).

As dificuldades se deram mais neste segundo campo do que no primeiro; este requeria uma intervenção na estrutura da escola e de seus currículos que implicava mexer com concepções arraigadas, muitas vezes carregadas de preconceito velado ao sujeito diferente do chamado “normal” e de resistência ao novo que se apresentava. Mas havia um grande número de educadores abertos à nova proposta ou felizes por ver ecoar, pelos gestores da educação, as suas experiências de inclusão. Havia a certeza, por parte dos gestores, de que o currículo sofreria mudanças quando se pudessem incorporar os novos conceitos na prática do cotidiano escolar e de outros espaços educativos:

Eu acho que nós começamos, acho que a gente não conseguiu levar para dentro da escola e mudar a escola como a gente queria. Acho que era um processo de mudança muito grande que precisaria ocorrer. Quando nós propusemos trabalhar com a questão da diversidade, deste ser o grande orientador do diálogo que a mudança curricular iria fazer, eu acho que nós demos um salto, porque isso nós levamos (Cida Perez).

Sobre a reorientação curricular da EJA nas escolas, os gestores a vêem como um dos elementos de reorientação da EJA como um todo. Tem mais ênfase o atendimento da demanda pelas escolas, a reconstrução do MOVA e a criação do CIEJA, do que o processo da reorientação curricular desencadeado com e nas escolas. Ressalta-se a questão das prioridades naquele momento que a SME assumiu a gestão educacional da cidade. Nos seus depoimentos lançam o olhar sobre o vivido e há uma avaliação de que se poderia ter feito mais, mas que não houve compreensão disso naquele momento:

Eu acho que mereceria ser olhado e o resto acho que a gente deveria fazer o que fizemos e ousar mais. Por exemplo, esta tensão política que não permitiu este retorno às escolas da EJA deveria ter sido enfrentada. Acho que foi uma má avaliação do momento com aquela tensão que estávamos passando na política. Hoje eu penso que gente teria que ter corrido o risco,

ter feito o enfrentamento e recuamos naquele momento importante de discussão na rede (Cida Perez).

Com relação à EJA eu acho que faltou mesmo foi “pegar o touro pela unha”. O movimento da EJA foi secundarizado. Quando eu digo isso, quero dizer faltaram recursos humanos, financeiros. Entendo que se é prioridade, mas não tem dinheiro; é prioridade, mas não tem gente, então não é prioridade (Enéas Rodrigues).

Posso discorrer sobre o que entendo por currículo emancipatório, até pela minha vivência no movimento negro e por ser uma mulher negra em movimento, obrigo-me a refletir o tempo todo sobre as relações postas nas escolas. Desta forma, a minha vivência apaixonada em um governo tido como emancipatório obriga-me a refletir que precisamos das concepções, mas também das ações e da coragem de mudar (Elizabete Oliveira Dias)

A resistência à reorientação curricular proposta pela SME, nas diferentes etapas e modalidades de educação, é vista na sua complexidade e não apenas quanto a esta ou aquela proposta. Há uma cultura escolar cristalizada em muitos aspectos, principalmente nos pedagógicos, e há também um forte corporativismo dos profissionais, em sua luta diária para não perder direitos conquistados:

Eu acho que a escola não muda também porque a escola tem uma cultura forte, não sei se é só corporativismo, mas acho que é mesmo uma cultura. Qualquer atividade que você faça vai esbarrar nessa cultura. E o que vem a ser essa cultura? As provas, a separação de aula por disciplina, o conhecimento que se é trabalhado, o comportamento do professor, o que se espera do aluno etc (...). Qualquer que seja a cultura da escola é mais antiga do que qualquer cultura que está na mídia, qualquer outra... Qualquer reorientação curricular vai se deparar com o enfrentamento dessa cultura, que não necessariamente precisa ser mudada. Há muitos aspectos dela que precisam ser respeitados e valorizados. Então, cabe ao poder público respeitar essa cultura e agir para aprimorá-la, dando-lhes boas condições físicas e intelectuais para tal (José Alves).

Dá [pra mudar], mas tem que ser travado um debate dentro de cada unidade, porque a tendência da escola é resistir a qualquer mudança, se isto implica tempo da hora/aula, jornada etc. Eu fico imaginando se você dissesse numa escola com EJA em que um aluno pode entrar na hora que

quiser, sair na hora que quiser. Dificilmente uma escola concorda com isso, e são alunos adultos.. (Enéas Rodrigues).

Nem tudo que é cultura da escola precisa ser mudado. Nem toda resistência é ruim. Há uma resistência firme dos educadores e dela depende sua sobrevivência como profissional da educação, alijado em muitos de seus direitos conquistados, ao longo das últimas décadas. Há uma resistência a modismos pedagógicos que não pode ser desprezada pelo poder público ao propor inovações para serem efetivadas em sala de aula. Não se pode esquecer que o educador deve fazer parte da mudança que se propõe, pois, no limite, é ele quem estará diante do aluno e sua posição não é de neutralidade e de repetição de idéias; ele é parte do processo ensino-aprendizagem. Para Freire (2004a) as resistências “são manhas necessárias à sobrevivência física e cultural dos oprimidos” (p.78).

As resistências em relação à reorientação curricular da EJA extrapolavam a EJA nas escolas. Havia resistência aos diferentes programas propostos para a EJA e por diferentes segmentos. A primeira ação da SME referente à EJA foi a reconstrução do MOVA, considerada como muito importante para a gestão porque atendia uma demanda reprimida por alfabetização de adultos e também legitimava o movimento de alfabetização que resistiu aos governos anteriores. Além disso, trazia de volta a marca de Paulo Freire como criador de um movimento de alfabetização não apenas escolar, mas também político.

A resistência ao MOVA se deu mais por parte dos educadores da rede e pelos sindicatos que os representavam:

Na reconstrução do MOVA, a dificuldade que nós encontramos é que elas [as escolas] estavam um pouco descrentes com certos setores da sociedade civil de achar que isso, que esse dinheiro fosse um dinheiro mal

gasto, que entidades sociais não faziam o trabalho. Tinha crítica de educadores da Rede, de sindicatos. Isto eu senti, mas em geral, predominava aceitação, até por conta do Paulo Freire ser o inspirador, predominava uma certa aceitação, porque ninguém tinha muita coragem de enfrentar, mas que existia dentro da coordenadoria, com supervisores, e nas escolas, com professores dizendo que devia ser tudo dentro da escola, existia sim (Enéas Rodrigues).

Sim, a resistência existia, pois os professores consideravam que o MOVA tirava aluno da escola e, na parte administrativa da escola, os funcionários não aceitavam a matrícula de alunos sem documentos “oficiais”, em desacordo com a legislação em vigor (Marta Catalani).

A participação de educadores populares e da própria concepção de educação popular, nunca foi bem resolvida da Rede. Um currículo escolar, aprisionado em grades, em horários e normas foi absorvido de tal maneira ao longo de séculos que não é fácil livrar-se dele. Forjar currículos que incluam educadores populares como parte do processo educativo da EJA carece de uma concepção de currículo e de educação mais alargado, mais livre de formalidades e de tempos rígidos excludentes para o aluno jovem e adulto.

CAPÍTULO VI

CURRÍCULOS EMANCIPATÓRIOS PARA A EJA:

RESISTÊNCIAS E ESPERANÇAS

A pergunta sobre a possibilidade de se construir currículos emancipatórios para jovens e adultos, na perspectiva de políticas públicas, no início da pesquisa, trazia consigo uma suspeita de qual seria a resposta. Sempre que perguntamos algo temos uma suspeita sobre a resposta e esta suspeita era de que seria possível sim, construir em nível sistêmico outro modelo ou outros modelos de currículo para jovens e adultos. Tirar as “amarras” curriculares e propiciar a criação de outros currículos, mais próprios para o nosso jovem e o nosso adulto que mora e que vive em São Paulo. Desde o início, não só da pesquisa, mas desde a gestação da proposta e durante a participação efetiva em cada passo dado no movimento de reorientação curricular da EJA, do qual participei, havia a crença nessa possibilidade.

Parecem sonhos ingênuos, desejos infundados, falar em mudanças curriculares para a emancipação de pessoas, falar de transformação social, de um mundo mais justo, mais solidário e mais humano, como se não nos fosse permitido, como educadores, sonhar estes sonhos que vão além do espaço escolar, além do ensino das letras e das contas. Não podemos sonhar com a festa para a qual nos preparamos? Ao traçar os mapas para uma festa, que modelo ou modelos seriam possíveis para incluir os que normalmente estão do lado de fora?

No início desta pesquisa havia algumas suspeitas de que, se não foi possível construir tais currículos naquele tempo histórico, cuja experiência vivida foi o objeto

desta pesquisa, com o estudo de um caso, ou seja, o da reorientarão curricular da EJA em São Paulo, poderia descrever as causas da não possibilidade dessa construção. Ou, pelo menos, falar das possibilidades e dos limites desta construção, falar das resistências e das esperanças dos educandos e educadores, na perspectiva de contribuir para uma nova gestão educacional que queira retomar esta tarefa.

As perguntas elaboradas para as entrevistas tinham um pouco este ar de “sei o que deu e o que não deu certo; só preciso confirmar com as pessoas que estavam na gestão, as minhas suspeitas”. Mas a busca por aprofundamento teórico e as respostas às perguntas feitas para os depoentes trouxeram outras luzes sobre a experiência e fizeram da pergunta inicial uma possibilidade para outras perguntas, mais do que para respostas pedagógicas e úteis para implementação de novas propostas de reorientação curricular.

Um primeiro ímpeto foi o de saber de que currículo e de que emancipação estaria falando e qual concepção de política pública para a EJA estaria subjacente a esta busca. Quanto a isso, a bibliografia deu conta em parte, pelo menos no que parecia responder sobre o significado das escolhas feitas à época da experiência vivida na reorientação curricular da EJA e para análise do caso em estudo. Mas a pergunta que nasceu após a realização das entrevistas era mais teimosa do que as primeiras e foi além do currículo escolar para jovens e adultos em busca de escolarização. A pergunta que surgiu em meio a este turbilhão de idéias na busca de respostas foi. É possível a construção de um currículo ou currículos para a EJA, aprisionados apenas no espaço escolar, quando a vida dos educandos se passa com mais força do lado de fora de seus muros?

Analisando o movimento da reorientação curricular da EJA, enquanto experiência vivida e partilhada na voz dos gestores envolvidos, ampliando o olhar para a cidade e para as possibilidades que ela oferece ou pode oferecer para a educação de jovens e adultos, inclusive os que estão na escola, detive-me em alguns aspectos sobre a EJA e suas possibilidades de construção de currículos emancipatórios na perspectiva de políticas públicas.