5 Tolkninger
5.2.1 Delområde B1
Assumindo para a educação o conceito de políticas sociais públicas, já citado neste trabalho (DI PIERRO, 2000), a ênfase da gestão ouvida e presente neste capítulo recaiu, com acentuação intencional, naquelas implementadas com explícita intenção de mudança de currículo da escola, incluindo-a numa sociedade mais ampla e como parte desta construção curricular.
Havia uma intenção por parte dos gestores de se reorientar o currículo para além da escola. Os depoimentos expressam os objetivos de reconstrução da cidade, tendo a escola como possibilidade, ou seja, como meio para a melhoria da vida das pessoas na cidade, mas também como fim, fazendo-a melhor, com mais qualidade, dentro do que se concebia como qualidade e, além disso, que esta construção fosse feita de forma democrática. O plano de governo anunciado em campanha eleitoral também é citado como base para a elaboração dos planos para a educação na cidade, inclusive, a de jovens e adultos:
Cheguei na Secretaria e o que nós tínhamos ali para iniciar o nosso trabalho era um referencial do plano de governo, que já tinha sido discutido por vários militantes petistas, existiu uma síntese disso e um querer muito grande na reformulação da Educação de Jovens e Adultos na cidade de São Paulo (Mariza Darezzo).
No plano da educação para a cidade, assumir o governo em 2001 era também um recomeço. A experiência da gestão educacional anterior do PT (1989- 1992) estava ainda viva na memória dos gestores em sua tarefa de planejar e executar a política educacional a que se propunham. Durante os quatro anos de governo este recomeço esteve sempre presente na SME. Mesmo com a mudança de gestores educacionais em nível central, as diretrizes educacionais se mantiveram
na mesma linha: o atendimento da demanda por escola como garantia do direito à educação para todos, a qualidade social e a gestão democrática:
Eu acho que é preciso também colocar a seguinte questão: no primeiro ano nós tivemos uma equipe dirigindo a Secretaria de Educação, que fez o processo de transição [com o governo anterior], que elaborou as diretrizes, e isso foi importante (...). Essas três diretrizes colocaram a rede em funcionamento, deram conta do recado (Eneas Rodrigues Soares).
No desejo de reconstrução da cidade, estava presente a idéia de uma cidade educadora50, que educa e se educa a partir de um projeto que possa oferecer uma vida mais digna às pessoas que nela vivem e que esta possa ser imprimida ao currículo pela sua vivência na cidade e não só na escola:
Em 2003 e 2004 procurou-se resgatar um pouco de 2001, retomando as três diretrizes, é claro, mas procurou-se também trabalhar o conceito de cidade educadora, numa visão mais ampla de educação para cidade (Eneas Rodrigues Soares).
E a idéia que buscávamos trabalhar era a de cidade educadora. O currículo sendo trabalhado para além do espaço da própria escola, mas usando todos os espaços públicos: as praças, os parques e outros espaços públicos como espaços de educação que possam ser apropriados pela educação, pelo trabalho educacional. Nós acreditamos e lutamos para que acontecesse em vários lugares da cidade (Marivia Torelli).
Para uma cidade ser educadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos na busca de um novo direito, o direito às mesmas oportunidades de formação, desenvolvimento pessoal, de cultura, de esporte e de lazer sadio que a cidade oferece (DORIA; PEREZ, 2007, p.10).
Para Freire (1997b), uma cidade enquanto educadora é também educanda. Segundo ele, “muito de sua tarefa educativa implica a nossa posição política e,
50 A primeira reunião das Cidades Educadoras aconteceu em Barcelona, Espanha, em 1990 e traz a
idéia de apropriação da cidade pelo sujeito, com direito a produzir cultura, o que coincide com o pensamento de Paulo Freire sobre o papel da educação na cidade.
obviamente, a maneira como exerçamos o pode na Cidade e o sonho e a utopia de que embebamos a política, a serviço de que e de quem a fazemos” (p.23).
Na SME, a “cidade educadora” foi tema de encontro com os educadores em momentos importantes de debate sobre o currículo, mas esteve presente desde a criação do programa Recreio nas Férias, no início da gestão, e com mais ênfase no momento da construção e implementação dos CEUs:
Se o grande currículo é a cidade e São Paulo tem competência pra ser uma cidade educadora, o recreio nas férias era um aperitivo, um levantamento na auto-estima daquela garotada, que começava a ver na sua escola, na sua cidade, como uma simbiose, como as coisas estão relacionadas: eu aprendo matemática, aprendo geografia, quando brinco, quando visito, quando leio um livro, quando entro num laboratório, quando faço algum esporte na quadra (Fernando Almeida).
Nesta perspectiva de cidade educadora é que se voltou a atenção para a necessidade de criação de uma rede de proteção social e este era um projeto que previa a articulação de diferentes secretarias municipais, entre elas, a de educação. A SME entendia que não bastava trabalhar dentro da escola e, considerando as diretrizes propostas para a gestão da educação, garantir a permanência dos alunos na escola exigia um trabalho para além da própria escola, até mesmo para garantir a sua freqüência nas aulas:
Eu acho que esse conjunto de ações, trazer o aluno, matricular o aluno, garantir que o aluno permanecesse dentro da escola, na verdade estávamos concretizando um projeto que chamamos de Rede de Proteção Social. E aí, todas as outras ações trabalhavam neste sentido, até o próprio [programa] Leve Leite, fazia parte disso (Eneas Rodrigues Soares).
Esta proposta foi concretizada nas ações realizadas em parceria com outras secretarias municipais, com programas voltados para este fim, mas tinha a intenção
de acontecer, de forma mais concreta, na implementação dos CEUs, com a articulação, no mesmo espaço, das ações das três unidades educacionais que compunham cada um deles (CEI, EMEI e EMEF), com as ações da secretaria da cultura e de esportes. Além dessa articulação interna, o atendimento, nos espaços de cultura e lazer do CEU, se estendia às escolas e comunidade do entorno:
O CEU é uma concepção de educação, uma possibilidade de colocar a educação para além da sala de aula, trabalhar a educação com outras questões que pertencem ao trabalho educacional, de uma forma mais ampla (Marivia Torelli).
Não foi sem problemas e sem resistências que se implantou esta proposta, seja do ponto de vista prático, de realização das ações, como do próprio conceito de ampliação do espaço educativo para além da sala de aula:
Quanto à discussão pedagógica, a maior dificuldade, considerando a concepção do CEU, é a de os educadores ampliarem seu olhar, transformarem suas práticas, considerarem espaços e tempos diferenciados. Modificar a cultura de práticas educativas restritas ao espaço das salas de aula não é fácil (Marívia Torelli).
Outro ponto importante, e não menos tenso para a gestão, foi tratar sobre a questão da diversidade e do respeito às diferenças como parte do currículo da escola. Os dois aspectos mais trabalhados pela SME foram relacionados à questão racial e de gênero, já evidenciados pela prefeitura com a criação de secretarias que cuidavam deste tema na cidade. A idéia era começar por dar-lhes visibilidade, não só nas escolas, mas na cidade:
Naquele tempo [2003] (...) surgiu como necessidade essa discussão sobre diversidade. Era um dos temas apontados e acabou crescendo e tomando vulto dentro do trabalho pedagógico e aí envolvendo todas as diversidades, desde a de gênero, etnia, e inclusive as diferenças dos deficientes, a questão da deficiência física, sensorial, etc (Marívia Torelli).
Em relação a questões étnicas e à articulação com os movimentos de negros, um marco histórico de reconhecimento de sua luta em favor da liberdade, foi a criação do feriado municipal, no dia 20 de novembro, o Dia da Consciência Negra51, em homenagem a Zumbi dos Palmares, líder negro importante não só para a luta contra a discriminação racial, mas também para o processo de democracia do Brasil. Além dessa, muitas outras ações foram realizadas e se procurou articulá- las com as escolas, na perspectiva de uma mudança curricular a partir da prática reflexiva sobre o tema. Pessoas engajadas nesses movimentos vieram trabalhar no governo com este intuito:
Durante o período de 2001 a 2004 eu trabalhei na Secretaria Municipal de Educação e também na Coordenadoria Especial de Assuntos da População Negra, que fazia parte da Secretaria do Governo. (...) Lembro que tivemos alguns programas muito interessantes do ponto de vista de acolhimento às entidades dos movimentos negros com políticas públicas e também um trabalho forte com a questão cultural levando um programa que a gente chamou de “Cultura de Rua” para os bairros periféricos da cidade. Foi um trabalho muito interessante e muito proveitoso do ponto de vista de visibilidade da questão negra (Lauro Cornélio).
Pela minha experiência do Movimento Negro, então ele [coordenador] achava que eu tinha muito mais condições de lidar com os movimentos sociais do que outras pessoas do meio (Elizabete Oliveira Dias).
Com o objetivo de fazer chegar essa discussão às escolas, além de outros programas de formação de educadores, a SME comprou para todas as Salas de Leitura das Unidades Educacionais da Rede umaBibliografia Afro Brasileira52, com quarenta títulos, desde literatura infantil até livros com temas específicos para a formação de educadores. Não bastava, porém, enviar os livros para as escolas, pois era um conceito novo e controverso para muitos educadores:
51 Lei nº 13.707, de 7/01/04 (Projeto de lei nº 617/01, dos vereadores Ítalo Cardoso e Claudete Alves/PT) 52 Ver bibliografia Afro completa no encarte do Boletim “Informação em rede” (Ação Educativa), nº 53.
A idéia da compra da Bibliografia Afro surgiu partir de discussões com o grupo de SME que cuidava do Projeto Vida, e foi crescendo mediante as necessidade que havíamos levantado da falta de literatura relativa as questões etino-raciais nas UEs. Fora o Livro “Menina bonita do laço de fita”, não havia outro título, comprado pela SME, que falasse sobre as questões raciais (Paulo Gonçalo).
Foram organizados encontros e cursos com equipes regionais e professores da Rede, respectivamente, para tratar deste tema, enfrentando também resistências por parte daqueles que entendem não haver discriminação e preconceito nas escolas, tampouco a invisibilidade dos negros. O trabalho sobre a diversidade étnica se dava com a intenção explícita de tirar da invisibilidade os alunos negros e os temas e conflitos a eles relacionados:
Nós desenvolvíamos trabalhos juntos, nesse sentido de que a diversidade estivesse presente, e aí era uma busca de que a diversidade não estivesse somente nos documentos, na escrita e no discurso, mas que ela fosse respeitada, valorizada o que no passado era invisível, e nos documentos tratamos desse assunto da invisibilidade do aluno diferente (Marívia Torelli).
O mesmo pode-se dizer sobre a questão de gênero. A SME tratou deste tema na formação geral das equipes regionais, especialmente nos anos de 2003-2004, incluindo bibliografia e filmografia53 específica para a reflexão com os educadores da Rede. Isto teve um impacto na formação, pois tratava-se de um tema novo na formação dos educadores:
O impacto inicialmente foi sentido (...) as pessoas que participaram do encontros nos procuraram dizendo da iniciativa, de ser inédita uma iniciativa daquela natureza, por se tratar de um tema polêmico e que geralmente não era tratado. Anteriormente nunca havia sido tratado daquela maneira, foi aberta uma discussão muito explícita. O impacto na rede, posso dizer para você que ele ainda tem efeitos até hoje (Marívia Torelli).
53 Entre os filmes indicados para a formação de professores estava “Minha vida em cor-de-rosa”, de
Mas foi na EJA que a discussão sobre gênero esteve mais presente e se concretizou em desenvolvimento de projetos de inclusão da diversidade de gênero no currículo. A experiência do projeto “Resgatando histórias, poetizando diferenças”, no CIEJA54 trouxe à tona a discussão não apenas teórica acerca da rejeição ao diferente em sua orientação sexual, mas as dificuldades enfrentadas no cotidiano por essas pessoas, inclusive no que diz respeito ao processo de alfabetização e escolarização, dada a sua condição de exclusão social, marcada também pela condição sócio-econômica. O projeto tinha por objetivo incluir transgêneros (travestis e transexuais) no trabalho de alfabetização. Uma atenção especial foi dada a este grupo de educandos visto que, na sua maioria, foram expulsos da escola em determinado momento de suas vidas. Através do projeto:
puderam perceber uma possibilidade de retorno ao ambiente escolar para que assim possam exercer seu pleno direito a cidadania e vivenciar possibilidades que os incluam no cotidiano das comunidades escolares (Paulo Gonçalo).
Assim, além dos temas centrais do CIEJA, como eram o trabalho e a cultura, se fez também espaço para a discussão sobre gênero e, especialmente, uma experiência concreta de inclusão de travestis e transexuais no processo de alfabetização de jovens e adultos. No início, houve reação negativa de alguns professores em relação a este projeto, mas aos poucos passaram a fazer parte das discussões e iniciaram o trabalho de forma respeitosa e a discussão se estendeu para as demais escolas da rede:
A relação com a DOT-EJA foi essencial para o desenvolvimento deste projeto, abrindo as portas para a discussão sobre o tema com as demais escolas (Paulo Gonçalo).
54 O trabalho teve início no CIEJA Cambuci, cuja equipe gestora participou com a SME desde o início do
A gente não pode esquecer que São Paulo, hoje, se tornou referência mundial para a questão do movimento em torno da defesa da diversidade sexual e a administração do governo Marta [Suplicy] tinha esse olhar (...) foi uma conquista termos a possibilidade de lutar por isso e termos estes dois grupos juntos, a DOT-EJA e o Círculo de Leituras, trabalhando pela proposta (Celso Diniz).
As resistências a esse projeto também marcaram o tempo do projeto desenvolvido nos CIEJA, como a dos professores, citada acima, e no depoimento de quem trabalhou na DOT-EJA, mas acreditava-se que algumas resistências poderiam ser quebradas ao se consolidar um trabalho de forma coerente com os princípios do trabalho proposto para a EJA e para rede como um todo:
Houve resistências ao projeto e estas resistências estavam associadas a diversos fatores (...) você tem pessoas com olhares diferenciados e existia, se posso dizer assim, uma certa uma certa resistência por parte de algumas coordenadorias, por parte de alguns coordenadores, porém, se tivéssemos tido a oportunidade de dar continuidade aos projetos, acho que teríamos tido a oportunidade de mostrar que tudo é possível realizar quando se tem uma proposta coerente, quando se trabalha em conjunto, com princípios comuns, como ocorreu entre a equipe da DOT-EJA e a do Círculo de Leitura (Celso Diniz).
Intervir num processo educacional, marcado pela contradição de um sistema conservador do ponto de vista ideológico da educação, na sua prática, e avançado do ponto de vista do discurso teórico, exige um investimento em planejamento muito grande que, mesmo se sabendo necessário, muitas vezes é feito no tropeço na urgência e esbarra em limites do tempo cronológico que se impõe:
A gente dizia que algumas vezes “trocava-se pneu com o carro andando”, que tinha muito o que se fazer, mas as pessoas estavam em formação para este fazer (Lauro Cornélio).
A morosidade administrativa foi outro aspecto apontado pelos gestores como entrave na gestão educacional de implementação de ações curriculares. Há uma distância grande entre o projeto que se tem em mente, o que se planeja e a execução do mesmo, quando se depende de outros setores da SME para a sua viabilização. Um processo de contratação de instituições, ONGs ou outras entidades, especialmente para a formação de educadores, tem um tempo diferente daquele que se pretende enquanto atendimento de necessidades de formação e mesmo de metodologia adotada para se alcançar os objetivos propostos. Como um dos exemplos, a formação de educadores da EJA, especificamente a dos envolvidos na reorientação curricular, teve seu cronograma alterado mais de uma vez por atraso em encaminhamentos referentes a procedimentos legais e isso implicou mudança na forma de sua execução, alterando a forma de se desenvolver tal formação:
(...) e para viabilizar [projetos], eu me lembro que de setembro, para esse material ser produzido para o final de novembro, ele só foi possível porque eu andei com o processo de instância em instância, para efetivar. Ou seja, um material demorar três meses para ser produzido, tendo o texto já produzido, mesmo com a pessoa andando com o material de instância em instância, é muito moroso, e o tempo burocrático não é o tempo político e muito menos o tempo da produção dos grupos, da necessidade do pedagógico (Lauro Cornélio).
(...) aí vem o [setor] Jurídico com as suas normas, com suas orientações, e aí demanda um tempo muito grande, então para se conseguir viabilizar um convênio dentro de uma estrutura como a da SME, minimamente você leva um semestre para conseguir alguma coisa (Mariza Darezzo).
Quando se depende de órgãos externos a situação se complica mais ainda, como ocorreu com o processo de conveniamento do MOVA-SP. Tempo em que havia pressão por parte da sociedade civil organizada e da própria SME, em torno
de sua reconstrução, pois era promessa de governo e compromisso da gestão em assumi-la de imediato:
E nesse momento, em que a gente começou a fazer reuniões com o Ministério Público, mostrando o que é e o que não é para o juiz etc., o INSS entrou em greve e a liberação dos documentos dessas ONGs, dessas entidades, levaram meses para serem regularizadas (Fernando Almeida).
O conhecimento destes trâmites é importante para se viabilizar as ações propostas. Questões técnicas devem estar a serviço dos objetivos que se quer alcançar e quanto menos energia se gasta com isso, mais energia será revertida no desenvolvimento da ação propriamente dita. Conhecer os procedimentos legais, o funcionamento da “máquina administrativa” e as pessoas que nela trabalham e com as quais se articulam para a execução de projetos. Os processos de liberação de verbas são aspectos fundamentais e exige avançar em relação à posição ingênua para outra mais firme, sem perder o foco daquilo que se pretende fazer:
Isso [o curso de administração pública] foi essencial, até pra eu entender o que era a questão pública mesmo, porque quando a gente está de fora a gente tem uma idéia dos grandes projetos. Então você tem essas grandes ações de mudança, aí quando você começa a trabalhar na área pública você vê que não é bem isso, que para você ter a grande ação, tem uma série de passos que você precisa dar, e aí você precisa conhecer mesmo a administração, para não incorrer em erros. Não só em erros legais, mas inclusive de reconhecimento da estrutura e das pessoas que estão na máquina (Cida Perez).
Porém, mais importante do que conhecer como funciona a máquina administrativa, é conhecer a realidade na qual está inserida a educação na cidade. Conhecer os problemas sociais que afligem a cidade e conhecer o que é feito (ou não) para se resolver tais problemas e não repetir erros na busca da solução dos mesmos problemas. Na educação, é imprescindível que se tenha conhecimento da
realidade das escolas, dos alunos, da comunidade onde as escolas estão inseridas, para se arvorar a propor e realizar mudanças:
(...) porque as pessoas chegavam e elas queriam fazer toda a mudança, mas sem antes conhecer o que era possível e o que não era, as articulações, quem eram as pessoas que já estavam trabalhando, o reconhecimento dos projetos, da história dos lugares, porque você precisa disso, não é que você vai se acomodar, mas sem esse reconhecimento você não consegue dar o passo seguinte (Cida Perez).
A gestão de projetos educacionais também gerou tensões entre as equipes de trabalho. Havia um grupo de gestores com forte tendência de protagonismo e militância político-partidária, que se expressava na eloqüente participação em debates e nas decisões a serem tomadas no campo pedagógico. A compreensão da gestão democrática para este grupo incluía a sua participação na construção de conceitos e propostas em conjunto com a Rede, com uma preocupação menor com a orientação didática do como fazer acontecer, na prática, as mudanças a que se propunha, ou mesmo porque acreditavam que aquela era a melhor forma de fazê-lo.
No segundo ano de governo, com a mudança de gestores em nível central, esta questão veio à tona, não só em relação às concepções, mas também quanto às formas de se desenvolver tais projetos. A preocupação com a parte técnica na condução dos projetos trazida pelos novos gestores que chegaram à SME/DOT vinha ao encontro daqueles que se sentiam um pouco “perdidos” com a forma como