A PES é, mais do que uma simples unidade curricular, um período de tempo cuja dimensão prática representa o culminar de um momento relevante do curso de formação de professores. Esta deve estar integrada na formação e merece que lhe seja atribuída a devida importância porque é o momento que permite a “integração de saberes” (Alarcão et al., 1997, p. 9), estabe- lecendo uma relação interinstitucional entre dois mundos: o da escola, local de PES/estágio, e o da instituição de ensino superior, local onde recebe a formação superior. É, portanto, um mo- mento a privilegiar em toda a formação, uma vez que inclui a formação prática em contexto escolar e permite a aplicação dos conhecimentos teóricos fornecidos pela formação prévia. Este processo é guiado por professores que acompanham e ajudam os estudantes a adquirir as competências necessárias ao exercício da futura profissão. Assim, os futuros professores continuam a aprender em contacto direto com o que pretendem fazer profissionalmente, em contexto de sala de aula com alunos reais e com o apoio de professores mais experientes para os ajudar a refletir, a criticar de modo construtivo, a tornar-se melhores profissionais a partir de costumes, métodos e trabalhos estandardizados relacionados com as tradições da prática de ensino.
A equipa de profissionais que auxilia a sua entrada na profissão, embora ainda a nível de PES, deve servir de guia na sua entrada no mundo profissional, permitindo assim que o es- tagiário construa o seu próprio caminho por tentativas e erros, refletindo e melhorando de modo a tornar-se num bom profissional.
Para que esta etapa seja benéfica, os professores que apoiam a PES devem promover nos estagiários em fase terminal de formação a capacidade de refletir, de desenvolver um espírito crítico para poderem solucionar problemas que surjam na atividade profissional, formando as- sim profissionais reflexivos, competentes e que os levem a atingir o estatuto de investigador (Marquez, 2009; Valente, 2010). De facto, o estudante precisa de bons guias, sejam professo- res supervisores ou professores cooperantes, para o auxiliar durante a PES e fazer com que consiga atingir o nível de profissional o mais satisfatório possível.
Os envolvidos na formação de professores, estudantes e docentes, manifestam sempre a sua preocupação em realçar a falta de conexão entre o conhecimento profissional transmitido pelas instituições de formação e as competências exigidas ao profissional em contexto escolar real (Schön, 1992). Sem esta coerência, pode criar-se uma insatisfação em relação à vertente prática se essa não cumprir com todos os seus objetivos, nomeadamente colocar em contexto real o estagiário para que se torne capaz de observar, agir, pensar, refletir, encontrar soluções perante o imprevisto e alterar a sua prática de modo gradual no sentido de a aperfeiçoar para se tornarem bons profissionais.
A complementaridade entre a parte teórica e a prática é, neste período, fundamental. Con- seguir relacionar estes dois campos influencia o modo de agir e aperfeiçoa a ação do professor estagiário no contexto educativo real. Depois dessa fase, para concluir a sua formação de pro- fessor e conseguir a obtenção do diploma, o estudante tem de realizar e defender um trabalho de investigação final relacionado com a sua prática de ensino. Esta investigação é o resultado da contribuição de várias unidades curriculares do curso de formação de professores e de- monstra a existência de uma interligação dos conteúdos para um mesmo fim. A investigação académica permite a obtenção de dados úteis para melhorar a prática profissional a fim de que o futuro professor atinja uma certa autonomia e emancipação (Demo, 2000). Este novo
modelo de formação permite um aprofundamento da vertente teórica com vista à valoriza- ção da vertente prática, a qual se considera fundamental dado que permite a aplicação dos conhecimentos adquiridos anteriormente e o desenvolvimento das capacidades profissionais. A PES, ou estágio profissionalizante, integra-se no segundo ciclo de estudos porque se pres- supõe que, neste nível, os estudantes estejam aptos e previamente preparados para colocar em prática competências de ensino e aprendizagem. Esta é uma etapa primordial na formação de professores, permitindo a construção da aprendizagem do aluno já que liga a teoria e a prática. Através da aplicação dos conhecimentos teóricos baseados na pesquisa dos problemas da PES em contexto escolar, remete-se assim para a necessidade de se formar um professor reflexivo (Schön, 1992, 1983; Dewey, 1976). Este terá como finalidade a reflexão, interpretação e aná- lise sobre a realidade escolar, em colaboração com os seus professores, cooperante e supervi- sor, no intuito de aperfeiçoar e modelar a sua prática educativa, encontrando soluções para as suas próximas regências e para o seu futuro profissional (Coutinho et al., 2009). Só passando por esta fase é que o estudante, ainda estagiário, adquire as competências e capacidades para se tornar professor. Deve-se, portanto, valorizar esta fase essencial pelos conhecimentos ad- quiridos em contexto de sala de aula. O conhecimento teórico não é suficiente para construir um bom profissional (Formosinho, 2001); é importante que se motive o estagiário durante a PES, nas suas diversas vertentes: observação, cooperação, reflexão crítica e construtiva, bem como investigação. O facto de proporcionar uma variedade de situações em contextos reais pertencentes ao sistema educativo atual, capacitando o estudante das competências básicas essenciais para se tornarem professores e profissionais de qualidade
Tendo em conta que todo o professor, seja qual for o seu nível de ensino “tem de possuir uma formação multifacetada” (Ponte, 2004, p. 3), não pode restringir a sua formação a um saber único, mas, pelo contrário, ampliar e diversificar os seus saberes com uma formação multidisciplinar. Por isso, a formação de professores não se restringe à área de especialidade; necessita também de uma formação educacional, uma vertente cultural, pessoal, social e ética e uma vertente de formação com especial distinção e relevo na parte prática do curso. Assim, se por um lado os professores de níveis mais avançados têm de possuir um conhecimento mais profundo da disciplina que pretendem lecionar, por outro os professores dos primeiros níveis de ensino precisam de ter um conhecimento menos específico, mas mais amplo, alcançando o perfil de professor generalista, como é o caso dos educadores de infância e professores do ensino básico, habilitação conferida pelo curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
A parte prática do curso é sempre a mais desejada e esperada, pois poder desempenhar um papel ativo surge como um elemento bastante positivo para os estudantes, indo ao encontro das posições de Feiman-Nemser e Buchmann (1987), Caires (2001) e Caires e Almeida (2001). O modelo integrado ou simultâneo da PES, cada vez mais adotado pelos estados membros (UE, 2012), e no caso concreto de Portugal, pretende que a PES funcione com mais harmonia e permita uma “integração de saberes” (Alarcão et al., 1997, p. 9), não obstante se ter encurtado o período da PES, após a implementação do Processo de Bolonha, e de isso ter gerado alguma apreensão por parte das instituições formadoras (Brito, 2012) e de alguma insatisfação por parte dos próprios estudantes (Rodrigues, 2013). Contudo, tal como acontece com o ensino obrigatório (UE, 2012) ou com a formação de professores (OCDE, 2011), o facto de se alongar o tempo, apesar de se reconhecer que, na maior parte das situações, a PES é o primeiro contacto com a profissão e que uma duração mais alargada da mesma permitiria um contacto mais pormenorizado, conduzindo a um maior aperfeiçoamento deste período de transição antes da passagem para a vida ativa.
Face ao exposto, assume-se que a avaliação da PES possui ainda maior preponderância no momento atual da formação de professores, sendo responsabilidade das instituições for- madoras e consequentemente dos docentes supervisores a criação de mecanismos eficazes, concebendo, sempre que possível, instrumentos físicos que permitam torná-la ainda mais ob- jetiva, com vista a promover o trabalho investigativo, autónomo, ativo, crítico e reflexivo do professor estagiário perante a sua própria prática.
A avaliação, sendo uma etapa importante no processo de ensino aprendizagem, é também das tarefas mais difíceis de operacionalizar dado ser complicado a uniformização de critérios, representando muitas vezes, para o professor, um dos piores momentos da prática educativa (Gama, 2009), sendo, no entanto, imprescindível para verificar a adequabilidade dos objetivos da aprendizagem. Para que este processo se torne mais objetivo, a avaliação tem de ser con- cretizada através de instrumentos que garantam a uniformidade do procedimento, norteando a ação pedagógica.
3 Metodologia
Este estudo é de caráter qualitativo orientado pelo método do estudo de caso. É analisado o caso particular da PES do curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto do Instituto Po- litécnico da Guarda. A análise qualitativa responde a questões muito próprias, trabalhando com significados, crenças e valores difíceis de quantificar pela impossibilidade de os reduzir a variáveis objetivas (Fortin, 2006). E por se tratar de uma situação particular, considera-se, também, um estudo de caso porque permite compreender “o particular na sua complexidade, ao mesmo tempo que pode abrir caminho, sob condições muito limitadas, a algumas generali- zações empíricas, de validade transitória” (Pardal & Lopes, 2011, p. 32).
Assim, neste estudo procuráramos analisar a nossa experiência de cinco anos, no âmbito da PES, sobre a dinâmica das relações pedagógicas na formação do futuro educador/professor de caráter investigativo-reflexivo.
Nesse sentido foi criado o instrumento: guião de observação de atividades/aulas de PES, no qual o aluno é estimulado a refletir do modo fundamentado sobre uma particularidade que observou ou dificuldade que experienciou em cada regência que observou/efetuou no processo de supervisão.
Neste instrumento consideramos os seguintes parâmetros: 1. Atividades letivas
a) Demonstra capacidade de planificação com rigor pedagógico e didático
b) Clarifica, no início da aula, o conteúdo a abordar
c) Suscita uma motivação inicial e continuada
d) Explora/utiliza o material didático selecionado de forma apropriada e eficaz (ex- ploração/recursos), aplicando e alterando conscientemente estratégias (meta- cognição)
e) Articula as diferentes áreas curriculares (interdisciplinaridade)/estabelece sequên- cia(s) de aprendizagem(s) coerente(s)
f) Utiliza estratégias mobilizadoras à consecução dos objetivos
g) Domina os conteúdos científicos e apresenta-os com linguagem adequada
h) Revela espírito crítico de iniciativa e criatividade
i) Promove a autonomia do aluno
j) Faz uma gestão adequada do tempo
k) Organiza o espaço de acordo com as tarefas a desenvolver 2. Relação pedagógica
a) Demonstra empenho e responsabilidade b) Revela recetividade
c) Estimula a cooperação e abertura
d) Integra o meio e projetos escolares
e) Apresenta capacidade de iniciativa e criatividade f) Potencia as relações interpessoais
g) Fomenta relações e interações no grupo turma
h) Promove a disciplina na sala de aula
i) Desenvolve diversas qualidades pessoais (presença, postura, ritmo, expressivi- dade e entusiasmo)
j) Possui equilíbrio emocional 3. Avaliação das aprendizagens
a) Constrói instrumentos de avaliação adaptados ao nível de ensino
b) Pratica a avaliação das aprendizagens
c) Faz frequentemente momentos de sistematização
d) Possui dinamismo pedagógico: aplica metodologias e técnicas de ensino-aprendizagem adaptadas às situações reais
e) Utiliza com oportunidade/criatividade os recursos didáticos; individualiza situa-
ções de aprendizagem; dá resposta a situações imprevistas. 4. Comunicação e clima na sala de aula
a) Possui dinamismo verbal e gestual
b) Expressa-se corretamente e é audível
c) Reformula a linguagem em função do feedback
d) Esclarece corretamente as atividades a realizar
e) Gere com segurança as situações problemáticas e/ou de conflito f) Facilita a comunicação professor/aluno e interalunos
g) Desperta o interesse dos alunos pela aprendizagem 5. Avaliação do processo ensino e aprendizagem
a) Demonstra capacidade de investigação, reflexão e tomada de decisão/opção ali-
cerçada em quadros de referência da didática das diferentes áreas de conteúdo Foi igualmente construída uma grelha de avaliação do dossiê de PES para avaliar o respe- tivo dossiê da PES a entregar no final de cada ciclo de (pré-escolar e 1.º CEB), a qual sendo um documento orientador, se constitui como facilitador do processo de avaliação da PES.
Na grelha de avaliação do dossiê são considerados os seguintes parâmetros: 1. Apresentação e organização do dossiê
a) Caracterização da escola e do meio sociocultural
b) Caracterização sociopsicopedagógico da turma/grupo 2. O processo de ensino e aprendizagem
a) Planificações das aulas/atividades 1) Objetivos
2) Estratégias
3) Instrumentos de avaliação
b) Materiais utilizados das aulas/atividades
1) Adequação 2) Correção 3) Criatividade 4) Estética
c) Grelhas de avaliação
3. Reflexão crítica sobre as práticas de ensino
a) Reflexão sobre as aulas lecionadas alicerçada em pesquisa/investigação de didá- tica
b) Itens referidos
c) Noção de falhas
d) Reflexão final sobre a globalidade da prática de ensino realizada
e) Referência à legislação fundamental
f) Diversidade de bibliografia
Os grupos de PES de pequena dimensão (dois a três alunos) facilitam o acompanhamento do professor, propiciando maior número de experiências pedagógicas aos alunos. Estes grupos permanecem três dias por semana durante um semestre (15 semanas letivas) na pré-escola e outro na escola do 1.º CEB, sendo acompanhados diariamente pelo educador/professor coo- perante e semanalmente pelo supervisor da ESECD.
A partir dos dossiês de PES procedemos ao tratamento dos resultados e à sua interpre- tação. Foram analisados 25 dossiês de PES (cinco de cada ano letivo), correspondendo a 25 estagiários, escolhidos aleatoriamente, do curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e En- sino do 1.º Ciclo do Ensino Básico.
Assim, foi possível identificar e categorizar as principais ideias apresentadas por estes alu- nos, nas reflexões da PES. De seguida apresentamos as categorias que organizamos e exem- plificamos com transcrições aleatórias retiradas dos dossiês.
Na análise dos referidos relatórios, no âmbito da dimensão formação do professor/educador investigativo-reflexivo, considerámos as seguintes categorias que exemplificamos com cita- ções fidedignas retiradas dos respetivos dossiês:
(i) Fundamentação das opções pedagógico-didáticas
As citações infra demonstram a preocupação dos estagiários na escolha das suas opções pedagógico-didáticas, tendo sempre em consideração as características do público-alvo, arti- culando os conhecimentos teóricos adquiridos com a prática de sala de aula.
“A importância do lúdico no desenvolvimento infantil é fazer com que os alunos gostem de matemática, despertando-lhes interesses, fazendo do jogo um processo de aprendi- zagem. Moura (1990) defende que o jogo na educação matemática tem uma intenciona- lidade carregada de conteúdo. E um conteúdo que não pode ser apreendido pelo aluno apenas ao manipular livremente objetos. É preciso jogar e ao fazê-lo é que se constrói o conteúdo a que se quer chegar” (Aluno A, 2015).
“Pareceu-nos que, dadas as circunstâncias, seria necessário apelarmos a algo que moti- vasse fortemente os alunos, como tantas vezes acontece na prática docente. Situações inesperadas obrigam a recorrer ao improviso (...). Tendo isso em conta pareceu-nos que o recurso ao lúdico poderia ser uma boa opção (...) pois permitiu-nos conhecê-los numa outra dimensão, uma vez que um excelente meio de conhecer as reações es-
pontâneas dos alunos consiste em observá-las nas suas atividades livres e nos seus jogos(Dottrens, 1980, pp. 28-29). (Aluno B, 2012).
“Foi gratificante ter a possibilidade de constatar que o apoio pedagógico personalizado que lhes prestámos surtiu o efeito desejado indo ao encontro do previsto no artigo 7.º da LBSE, criando condições de promoção de sucesso escolar e educativo de todos
os alunos” (Aluno C, 2011).
(ii) Evolução na operacionalização da estratégia
Os excertos transcritos são representativos da atenção dada pelos estagiários aos aspetos metodológicos do processo de ensino-aprendizagem, mostrando que a sua preocupação fun- damental é a evolução educativa das crianças/alunos.
“Tive a preocupação de estar atenta às aprendizagens da(s) criança(s), de modo a pro- porcionar, à medida que aumentava o seu conhecimento, tarefas cada vez mais com- plexas. Apesar de já ter uma experiência na área da educação pré-escolar, constatei que uma metodologia ativa e demonstrativa é um método de trabalho excelente para aquisição e prática de conhecimentos” (Aluno D, 2014).
“Já conhecendo as capacidades e dificuldade de cada aluno, assim como as suas carac- terísticas pessoais, organizámo-los em pares (…) de maneira a que, os que dominas- sem de modo mais proficiente a leitura e a escrita, servissem de tutores àqueles que apresentavam mais dificuldades (…). Explicámos-lhes que a realização e o sucesso da atividade dependeriam muito do seu empenho e desempenho.” (Aluno E, 2010).
“De acordo com os Programas de Português do Ensino Básico do Ministério da Edu- cação (2009), sugere-se que os alunos leiam individualmente de forma autónoma ou com ajuda do professor ou de um colega, leiam em pequenos grupos, leiam para outros ouvirem. Ouvir e ler são exemplos de situações de leitura a cultivar.” (Aluno F, 2013).
(iii) Realização de pesquisa específica sobre o processo de ensino e aprendizagem
Os estagiários demonstram preocupações em suportar as suas práticas, fundamentando- as cientificamente com autores de referência e/ou documentos oficiais específicos, tendo em vista a qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
“É extremamente importante que os alunos partilhem as suas vivências tal como de- fendia Ausubel (1961), indo também ao encontro do Programa do 1.º CEB (2006, p. 23) que refere que as aprendizagens significativas se relacionam com as vivências
efetivamente realizadas pelos alunos fora ou dentro da escola e que decorrem da sua história pessoal ou que a ela se ligam” (Aluno G, 2013).
Este momento foi extremamente enriquecedor na medida em que permitiu uma ex- celente exploração da linguagem oral, da linguagem escrita e do Estudo do Meio. Na verdade, a Língua Materna constitui o sistema substante e fundante do discurso
pedagógico didático das demais disciplinas curriculares (...)(Salema, 1997, p. 18)”
(Aluno H, 2012).
(iv) Envolvimento do grupo de PES na articulação do processo de ensino e aprendizagem
Os alunos estagiários mostram estar conscientes da importância dos aspetos relacionais para o sucesso educativos dos alunos, pelo que é sempre muito valorizada a relação pedagó- gica com todos os agentes envolvidos na PES, criando-se assim um ambiente mais propício e facilitador da aquisição e articulação de competências pedagógico-didáticas diversificadas.
“A relação criada com a educadora cooperante e a professora supervisora ajudaram muito a que me sentisse confiante, conseguiram pôr-me a mim e à minha colega de está- gio completamente à vontade, o que facilitou o nosso desempenho porque nos sentimos acolhidas e com certeza que todas as críticas foram construtivas e tinham o intuito de melhorarmos a cada dia que passo.” (Aluno I, 2014).
“É de realçar a atitude da professora (…) que valoriza as experiências e conhecimentos prévios dos alunos, partindo frequentemente das suas ideias para introduzir/desenvolver determinado assunto. Uma prática que procurámos sempre que possível seguir, até porque na seleção de estratégias de ensino há que equacionar as ideias prévias
identificadas pelos alunos por diversos processos, abolindo a visão tradicional de as encarar como “erros” e dando-lhes, por consequência, um estatuto mais posi- tivo na formulação da estratégia didática(Martins, 2007, p. 33)”. (Aluno J, 2011).
4 Conclusões
A implantação destes instrumentos de carater avaliativo no decorrer da PES, no curso de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico da ESECD, teve re- sultados bastante positivos, uma vez que os alunos ao serem “implicados” na sua própria ava- liação, se tornaram mais conscientes da sua prática, e mais reflexivos e ativos na superação das suas próprias dificuldades, contando naturalmente sempre com o auxílio dos professo- res (cooperante e supervisores). Para além disso, a criação destes instrumentos de avaliação veio minimizar eventuais critérios mais subjetivos muitas vezes presentes no ato de avaliar, até porque é importante que todos os alunos sejam avaliados da mesma forma, objetivamente
o que “deve abranger toda a variedade de atividades (…) no contexto do sistema educativo” (Afonso, 2005, p. 14).
A investigação revelou assim que a satisfação da vertente prática, por parte dos estagiá- rios, se manifesta com o cumprimento dos objetivos, tornando-o capaz de observar, agir, pen- sar e refletir (Schön, 1992, 1983; Dewey, 1976; Seco, 2005), encontrando soluções perante o imprevisto e alterando a sua prática de modo gradual no sentido de a aperfeiçoar para se tornar um bom profissional (Coutinho et al., 2009; Marquez, 2009; Formosinho, 2001).
A instrumentalização desta prática tem-se revelado muito positiva, tanto para os estudan- tes como para os professores, porque revelou implicações profissionais muito satisfatórias