Esta investigação fundamenta-se nos pressupostos epistemológicos da pesquisa qualitativa. A opção justifica-se pelo fato de a preocupação principal desta investigação consistir na compreensão dos processos complexos desenvolvidos nos diferentes momentos vivenciados pelos sujeitos participantes da pesquisa, com base nos estudos teóricos adotados. Consoante Bogdan e Biklen (1994), este tipo de pesquisa, que se preocupa mais com os processos do que com os produtos, permite ilustrar as experiências dos sujeitos e descrever um fenômeno com profundidade, desde a tentativa de apreender os significados, as perspectivas e os pontos de vista desses sujeitos participantes.
Portanto, define-se esta como uma pesquisa que considera as crenças, atitudes, valores e significações das professoras de Educação Infantil envolvidas, na busca de compreender e interpretar a contribuição do trabalho com projetos para o seu desenvolvimento profissional com apoio em suas referências e no sentido por elas conferido a essa relação.
Algumas outras características da pesquisa qualitativa também justificam a sua escolha, como o caráter flexível do desenho da investigação, embora esta seja cuidadosamente planejada; a possibilidade de constituição do conhecimento sobre o objeto de estudo e a atitude interpretativa assumida pelo pesquisador durante todo o processo, em que “conhecer é compreender os fenômenos em suas diversas manifestações e contextos.” (GAMBOA, 1997, p. 95). Para dar conta e atender às características da pesquisa qualitativa, em especial, da necessidade de um contato mais aprofundado com o objeto de estudo e a consequente coleta acurada dos dados, são utilizadas técnicas como a observação participante e a entrevista. Tais técnicas possibilitam o entendimento da situação e das percepções dos sujeitos envolvidos em todas as fases da pesquisa. No caso específico desta investigação, além das observações participantes e entrevistas, foram também utilizados questionários. Todos os dados coletados, predominantemente descritivos, foram registrados em diário de campo, portfólio dos projetos desenvolvidos e evidências, como fotografias e filmagem de todos os momentos da ação. Para Bogdan e Biklen (1994), “a descrição funciona bem como método de coleta de dados, quando se pretende que nenhum detalhe escape ao escrutínio.” (P.49).
Dentre os diferentes tipos de investigação associados à pesquisa qualitativa, para o desenvolvimento deste experimento, optei pela pesquisa-ação. Esse tipo de pesquisa social “é concebido e realizado em estreita associação com a ação, em torno da qual, os pesquisadores e os participantes representativos da situação estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.” (THIOLLENT, 1988, p. 14).
Ainda segundo esse autor, existe uma condição necessária no desenvolvimento de uma pesquisa-ação - a “elucidação dos objetivos e, em particular, da relação [que para ele deve ser equilibrada] existente entre os objetivos de pesquisa, que fazem parte da expectativa científica que é própria às ciências sociais e os objetivos de ação – referentes à prática” (P. 17). Na pesquisa-ação, o pesquisador é obrigado a implicar-se, implica os outros e está implicado pelo contexto social a que pertence e pelos interesses dos outros. (BARBIER, 2007). Para Dionne (2007), a pesquisa-ação “implicada em tantas dimensões reflexivas e ativas, pessoais e coletivas, singulares e objetivas, não se restringe a uma simples metodologia de pesquisa.” (P. 21). Ainda de acordo com esse autor, a pesquisa-ação tem o objetivo de solucionar um problema imediato e de
enriquecer o saber e prevê a associação conjunta dos pesquisadores e dos atores. “Esse vínculo entre ator e pesquisador está no centro do processo.” (P. 44).
Em meio aos diferentes tipos de pesquisa-ação, 32 o tipo adotado é aquele em que o pesquisador é responsável pelo planejamento e a direção do estudo, enquanto que a participação do professor observado ocorre de forma colaborativa, por meio do diálogo e da definição clara de papéis (ANDRÉ, 1995).
Ainda segundo essa autora, sua experiência nesse tipo de pesquisa aponta para a dificuldade de se harmonizar os papéis de ator e pesquisador, de se buscar um equilíbrio entre a ação e a investigação. Para ela, há que se priorizar a busca do rigor inerente a qualquer tipo de pesquisa, não se deixando “sucumbir ao fascínio da ação”. Dessa forma, aspectos como clareza quanto ao objeto de pesquisa, fundamentação teórica e preocupação com a sistematização e controle das informações durante o desenvolvimento da pesquisa devem ser especialmente considerados.
Para Barbier (2007), a escolha por uma pesquisa-ação envolve uma atitude de arrojo e audácia. Explicitando, ele argumenta que a pesquisa-ação “não convém aos ‘mornos’ nem aos aloprados, nem aos espíritos formalistas, nem aos estudantes preguiçosos.” (P. 33), pois envolve uma complexidade e uma exorbitância de dados decorrentes de atitudes e pensamentos provenientes de processos intersubjetivos.
A pesquisa-ação voltada para atividades de desenvolvimento profissional envolve ações planejadas e executadas pelos participantes, de forma colaborativa, que devem ser observadas, refletidas e modificadas de forma sistemática. Esse modelo de pesquisa-ação em espiral com fases – de planejamento, de ação, de observação e de reflexão - tem inspiração em Kurt Lewin (ESTEVES, 2008) 33.
Alarcão (2010) destaca o papel e o valor formativo da pesquisa-ação e da formação em contexto de trabalho nos últimos anos, utilizando o termo pesquisa- formação-ação. Essa abordagem traz a ideia de formação como reflexão e conceitualização sobre a experiência profissional.
32 Desde a origem remota atribuída a Dewey nos anos 1920; perspectiva de Kurt Lewin (1972),
considerado seu criador, anos 1940, EUA, Action-Resaerch, resolução de problemas sociais; linha anglo- saxônica defendida por Stenhouse e Elliot (1989) com caráter diagnóstico, centrada na imagem do professor e no desenvolvimento curricular; Carr e Kemmis (1988), perspectiva australiana, relacionada ao desenvolvimento profissional; vertentes espanhola e portuguesa filiadas à perspectiva anglo-saxônica e australiana, com Gomes (1995) e Nóvoa (1992); vertente francesa com Barbier (1995), voltada para a educação não formal (ANDRÉ, 1995; BARBIER, 2007, ESTEVES, 2007).
33 Texto “Visão Panorâmica da Investigação-Acção” de Lídia Máximo-Esteves, na ocasião do estágio de
doutoramento em Portugal não havia sido publicado. O material foi gentilmente cedido pela professora doutora Julia Oliveira-Formosinho.
Para Ibiapina (2008), na pesquisa-ação colaborativa, há uma valorização das atitudes de colaboração e reflexão e as decisões são tomadas por meio de negociações coletivas, tornando-se todos envolvidos e implicados no processo. Ainda de acordo com essa autora, pesquisar na ação de forma colaborativa pressupõe ações formativas que estimulem a valorização do outro, o estabelecimento de um ambiente de discussão, de autonomia e respeito. Essa forma de pesquisar “abre caminhos para o desenvolvimento pessoal e profissional tanto dos pesquisadores quanto dos professores.” (P. 31).
Podendo ser denominada de intervenção, a pesquisa-ação também envolve um plano de ação baseado em objetivos, um acompanhamento e um controle de ação planejada, além de um relato minucioso desse processo (ANDRÉ, 1995). Na pesquisa- ação, o pesquisador recorre a métodos e técnicas de grupos para lidar com a dimensão coletiva e interativa da investigação e também técnicas de registro e processamentos dos dados. Essa dimensão coletiva e interativa da investigação envolve conflitos, considerados criadores, o que demanda ações permanentes de negociação, mediação e de avaliação (BARBIER, 2007).
Particularmente nessa pesquisa, a intervenção foi imprescindível para a obtenção dos dados que ajudaram a responder às questões de pesquisa e teve como objetivo propiciar oportunidade para que as professoras da Educação Infantil vivenciassem, elas próprias, um projeto, e desenvolvessem projetos junto às crianças. Sem essa intervenção, a obtenção de dados que possibilitariam analisar a contribuição do trabalho com projetos para o desenvolvimento profissional das professoras de Educação Infantil seria muito difícil, principalmente porque as professoras escolhidas como participantes desta pesquisa não tinham experiência com o desenvolvimento de trabalhos com projetos em uma instituição pública.
Nesse tipo de busca foi importante que fossem definidas as condições de participação de todos os envolvidos, cada um devendo ter claro o seu papel. Foi necessário também esclarecer, que, apesar da exigência de interesses comuns entre todos os participantes do grupo, não havia a necessidade de compartilhamento dos objetivos científicos de pesquisa, pois, de acordo com André (1995), “a questão de pesquisa é sua [do pesquisador] e não dos participantes [...] e que também é sua, a responsabilidade pelo planejamento, pelo acompanhamento e pela avaliação do processo.” (P. 114). Sobre essa colaboração, Ibiapina (2008) esclarece: “o objetivo de trabalhar colaborativamente representa oportunidade para que os professores participem
como co-produtores da investigação, sem necessariamente tornarem-se pesquisadores.” (P. 32).
Foi fundamental, portanto, estar atenta ao significado das ações desenvolvidas pelo grupo, para me certificar se e de que modo a intervenção estava contribuindo para elucidar as questões de pesquisa. Na intervenção-ação, há uma reflexão permanente sobre a ação, na qual o “pesquisador passa e repassa seu olhar sobre o objeto.” (IDEM, p.117). Quanto à participação das professoras, foi solicitado seu engajamento na reflexão sobre o trabalho com projetos e a prática desenvolvida, com a preocupação permanente de lhes dar vez e voz, para descrever e interpretar as experiências vivenciadas, os conhecimentos e as reflexões desenvolvidos em todo o processo. Essa oportunidade de tomada de decisões democráticas e de negociação de responsabilidades é o que Ibiapina (2008) define como colaboração.
A seguir, descreveremos o percurso realizado e as opções definidas em todo o processo vivenciado.
3.2 Os caminhos trilhados e as escolhas realizadas