Para Nóvoa (1997), o desenvolvimento profissional pode ser estimulado por uma formação continuada realizada na perspectiva de valorização da autonomia do professor, de uma prática reflexiva. Assim como o conceito de desenvolvimento profissional, o de formação continuada também aparece de forma diferenciada em alguns teóricos que estudam o tema formação. Por exemplo, em Imbernón (2010), a formação continuada dos professores é definida como fenômeno complementar que faz parte da profissão docente, pressupõe o protagonismo do professor e deve ser desenvolvida incluindo as situações problemáticas da prática das instituições. Estrela (2002, p. 142) considera a formação contínua como:
[...] um processo situado na sequência da formação inicial, de desenvolvimento progressivo do professor e em conformidade com o aperfeiçoamento de seu desempenho e de sua realização profissionais... é um processo da ordem da complexidade porque atravessado por problemáticas
29 De acordo com Oliveira-Formosinho (2002), na aplicação desse modelo ecológico ao desenvolvimento
profissional na Educação Infantil, as estruturas são explicadas da seguinte forma: são exemplos de microsistemas: a sala de atividades onde se desenvolve a prática educativa, a família, as instituições de Educação Infantil; já o mesossistema é formado pelas interações mútuas entre os microsistemas significativos para as educadoras e seu desenvolvimento profissional; o contexto administrativo de políticas e as diretrizes educacionais estabelecidas por órgãos superiores de educação são exemplos de exossistemas; o macrossistema compreende os outros sistemas (microssistemas, mesossistemas, exossistemas), incluindo valores, costumes, atitudes, crenças e ideologias veiculados pela cultura. (HOLLANDA, 2007).
interrelacionadas de natureza vária que fazem apelos a múltiplos saberes disciplinados.
Uma das problemáticas apontadas pela autora é a de ordem científica que se refere ao capital de conhecimentos construídos pelas pesquisas, sobre professor, a profissão, o processo de ensino, por exemplo, que servem de apoio e referência à ação pedagógica.
Ressaltando a importância da formação continuada, Demo (2002) é categórico quando diz que o diploma do professor “deveria ser provisório... aquela imagem comum de professores que se formam e, com seu diploma chegam à aposentadoria acabou”. Sobre esse imperativo da formação continuada, o autor explica que não se refere às intermináveis listas de “canudos” de formação adquiridos pelos professores em cursos isolados, fragmentados, descontextualizados, mas sim, às formações onde a aprendizagem comparece.” (P.84). Acrescenta ainda que o professor tem o “direito de aprender como trabalho, durante o trabalho, durante os 200 dias de aula, porque estudar, para o professor, é trabalho [... ] Estudar e aprender numa ação que envolve pesquisa e elaboração própria” (P. 84).
Para Oliveira-Formosinho (2001, p. 75), a formação contínua é articulada ao contexto de trabalho do profissional, ao seu cotidiano profissional, organizacional e comunitário das escolas. Essa formação abarca, de forma ativa e participativa, todos os envolvidos, transformando-os em “construtores de saber e não meros consumidores passivos de formação”. A formação continuada, como direito dos professores e das crianças, tem implicação direta na vida das crianças, possui uma dimensão ética que deve ser assumida pelos professores.
Ainda para essa estudiosa, a formação continuada é um processo que inclui a preocupação com os aspectos afetivos, possibilitando oportunidades de convívio, partilhas das dificuldades e sucessos vivenciados, como “superação da solidão profissional” (P. 73) e abrange atitudes, valores e comportamentos ligados à ética profissional. Realiza-se por meio de um trabalho de reflexão sobre a prática e pressupõe o reconhecimento dos saberes constituídos por todos os envolvidos, os saberes experienciais, relacionais e os contextos vivenciais.
Uma formação continuada que visa ao desenvolvimento de competência técnica, reflexiva e crítica, centrado na especificidade do professor de Educação Infantil e que aponte para a superação da desarticulação entre teoria e prática, encontra-se, segundo
Pacheco (1995), vinculado à possibilidade de o professor conseguir protagonizar sua formação e sua prática. Essa atitude ativa de sujeito, que tem suas experiências, crenças, conhecimentos e sentimentos considerados, contribui para a sua capacidade de perceber as razões de suas atitudes e das decisões tomadas, repensá-las e mudá-las, se necessário. A formação continuada do professor que está em serviço envolve, portanto, o seu fortalecimento teórico-prático e a possibilidade de reflexão constante sobre sua atuação e sobre os problemas enfrentados (KRAMER, 1998).
Como um processo de oportunidades educativas vividas no cotidiano, a formação continuada tem o objetivo de contribuir para que o professor amplie sua competência técnica e didática mediante a construção de conhecimentos práticos e teóricos e de organização e gestão escolar; de atitudes relacionais e colaborativas; e de capacidade de reflexão e investigação. Para tanto, é fundamental que, no processo formativo, o professor tenha tempo e espaço de reflexão sobre sua prática, individual ou coletiva, e também possa participar de situações de ampliação de seus conhecimentos culturais e pessoais. Essa reflexão pode ocorrer tanto individual quanto coletivamente.
Essa formação continuada precisa considerar a escola como um ambiente educativo, no qual trabalhar e formar não sejam atividades distintas. Para Nóvoa (1995), a escola deve ser vista pelo professor como um lugar onde ele ensina e também aprende. Ainda sobre a escola, Zeichner (1993) ressalta sua importância e a necessidade de o professor considerar as condições sociais, políticas e econômicas que influenciam sua prática pedagógica.
Na perspectiva de formação em contexto proposta por Oliveira-Formosinho (2001, p. 62), as práticas formativas estão articuladas aos problemas práticos encontrados nos “cotidianos profissionais, organizacionais e comunitários da escola.” Nesse tipo de formação, o professor assume papel ativo, e, em colaboração com os demais profissionais, reflete criticamente sobre as situações vivenciadas em sala e na instituição e sobre as suas decisões tomadas.
Para alguns autores, a reflexão, um dos conceitos fundamentais nesta Tese, é uma condição importante para a formação continuada necessária para o desenvolvimento profissional do professor de Educação Infantil. Atualmente, a reflexão tem lugar de destaque e é defendida por diversos autores, como Zeichner (1993), Nóvoa (1995), Alarcão (1996), Estrela (1997), Oliveira e Serrazina (2002), dentre outros. Esses autores propõem que o professor deixe de ser um executor de programas previamente prontos e se torne capaz de criar as próprias ações e de resolver seus problemas.
Outro autor associado à reflexão e com muita influência no campo educacional, em particular na área de desenvolvimento profissional docente, é Donald Schön (ALARCÃO, 2002). De acordo com Pimenta (2002), Schön, ao desenvolver suas concepções de profissional como prático reflexivo, buscou em John Dewey a valorização da experiência e a reflexão na experiência.30 Para Schön (1992), o pensamento prático do professor apresenta três dimensões: a) reflexão na ação – acontece quando o professor é surpreendido com o que o aluno faz ou diz, reflete sobre o que ele fez ou disse, procura reformular o seu modo de ver o problema e expressa questões ao aluno para testar a hipótese que formulou sobre a forma de pensar do aluno, ocorrendo, portanto, durante a prática; b) reflexão sobre a ação – o surgimento de situações novas que superam o conhecimento prático do professor o impele à busca, à análise, a possíveis explicações. É ao refletir sobre a ação que se reformula o pensamento. Ocorre depois do acontecimento, quando este é revisto fora do seu cenário; e c) a reflexão sobre a reflexão na ação – é olhar retrospectivamente para a ação e refletir sobre o momento da reflexão na ação, que significados foram atribuídos ao que aconteceu. É a reflexão que ajuda o profissional a construir sua forma de pensar e a progredir no seu desenvolvimento.
Alarcão (2010) afirma que os professores para pôr em ação os processos reflexivos necessitam de vontade e persistência, além de contextos formativos de liberdade e responsabilidade e da ajuda de formadores capazes de elaborar, de forma coletiva, estratégias de desenvolvimento da capacidade de reflexão.
Segundo Oliveira e Serrazina (2002), a reflexão surge associada ao pensamento educativo com Dewey, que a define como um exame cuidadoso e persistente das supostas formas de conhecimento e princípios, à luz dos fundamentos que as sustenta. Para eles, a capacidade de refletir emerge quando há o reconhecimento de um problema. Zeichner (1993) considera que o agir do professor na sala de aula é informado por suas teorias pessoais e que a reflexão não é um conjunto de técnicas ou procedimentos específicos que possam ser ensinados ao professor; é, sim, uma forma de ser professor. Alarcão (2010, p. 222) garante que “para além de uma atitude, a reflexão
30 O conceito de experiência, de acordo com Dewey, é compreendido como muito mais do que uma
simples atividade. “Envolve elementos ativos (tentativas, experimentos, mudanças) e elementos passivos (quando experimentamos, passamos, sofremos as conseqüências da mudança)”. (PIMENTA, 2002, p.19). Pinazza (2007), também com base em Dewey, relaciona experiência com o processo científico e afirma que esta se efetiva por meio da experimentação. Ainda segundo essa estudiosa, “a experiência não pode ser confundida com mera atividade [...] porque seu valor está em ter um elemento intelectual [...] a experiência torna-se reflexiva” (2007, p. 77).
é um processo... cujos resultados são demasiados importantes”. De acordo com Serrazina (1999), a reflexão na interação com os outros tem um potencial transformador da pessoa e de sua prática profissional. Com base em Dewey, a autora exprime que o professor que se envolve em prática reflexiva tem como qualidades: abertura de espírito para entender possíveis opções e admitir a existência de erros; responsabilidade, que permite analisar as consequências de determinada ação, e o empenhamento, que mobiliza as atitudes anteriores. Ainda para essa autora, durante a formação continuada, a capacidade de refletir do professor é afetada pelo contexto (questões como a necessidade de um espaço e um tempo maior para a reflexão); pelo bem-estar emocional (autoconfiança e autoestima) e pelas limitações pessoais (nível de conhecimento e existência de uma equipe colaborativa onde todos possam discutir).
Para Pinazza (2007), a formação de professores envolve um plano de experiências mais elaboradas em que o processo reflexivo do professor sobre a prática educativa desenvolvida é fonte essencial de conhecimento e ligação entre essa prática e as teorias. Com base em Dewey, Pinazza afirma:
As postulações científicas só podem contribuir com a transformação de práticas quando os professores tornam-se autores nesse processo e protagonizam, verdadeiramente, o processo de constituição de saberes pedagógicos (2007, p. 90).
É possível argumentar que a capacidade reflexiva do professor pode ser desenvolvida em uma formação continuada em contexto que utilize o trabalho com projetos como linguagem, como uma experiência inovadora. Isto porque o trabalho com projetos, por suas características e como proposta formativa, possibilita ao professor ser situado em circunstâncias de experiência direta; de enfrentamento de problemas autênticos; de busca em descobrir, por si, a solução dos problemas; e de organização e ordenamento das conclusões alcançadas. É fundamental, portanto, um aprofundamento sobre o trabalho com projetos.
2.3. O Trabalho com Projetos: o estado da arte