T IME SERIES REGRESSION AND ORTHOGONALIZATION

Conforme observa Paiva (2006), sendo esta também a nossa experiência pessoal, quase sempre, ao conversarmos com alguém sobre as lembranças mais fortes de sua vida escolar, não raro, ouvimos histórias sobre episódios de humilhações, castigos e advertências, associados aos momentos de avaliação, geralmente protagonizados por professores e diretores; no entanto, há, também, relatos descrevendo diferentes formas de resistência engendradas para burlar e sobreviver ao sistema.

Paiva (2006) tratando sobre a avaliação salienta que esta, muitas vezes, está vinculada a uma concepção de educação como exercício de poder, passando a ser usada “como um instrumento para a punição ou para a manutenção do poder” (PAIVA, 2006, p. 35). A autora assevera que, amiúde, a avaliação é tomada como um mero instrumento disciplinador e controlador, um pretexto para mostrar aos alunos quem tem poder. Assim, abundam exemplos de professores que tiram pontos dos alunos porque a letra não estava boa para ler; porque a resposta não estava igual a do livro ou porque o professor deseja dar uma lição na turma que não fica atenta durante suas aulas. Esse tipo de objetivo torna a avaliação um mero instrumento de poder e a afasta do seu objetivo primeiro, qual seja: o de contribuir para facilitar o processo de ensino e aprendizagem.

De acordo com Fidalgo (2006), na atividade docente não há um código de ética claro e rigoroso a ser seguido pelos professores, as relações de poder que o sistema escolar e, consequentemente, o professor estabelece com seus alunos deixam os últimos, muitas vezes, em situações constrangedoras, sujeitos à exclusão e ao abuso de poder. Isso acontece porque a grande maioria das decisões tomadas, no campo da avaliação, são, quase sempre, unilaterais; cabendo ao professor decidir os encaminhamentos e metas do curso ou disciplina sob sua responsabilidade. A ele cabe também traçar os objetivos que os alunos deverão alcançar. No entanto, embora tais metas sejam presumivelmente formuladas, tendo em vista o aluno, estes, na maioria das vezes, sequer são consultados sobre seus interesses e aptidões.

No tocante à noção de “poder”, mencionada por Paiva (2006) e Fidalgo (2006), Roberto Machado, ao escrever o prefácio da obra Microfísica do Poder de Foucault (1979, p. XIV), ressalta a seguinte proposição do autor que julgamos esclarecedora,

Daí a importante e polêmica ideia de que o poder não é algo que se detém como uma coisa, como uma propriedade, que se possui ou não. Não existem de um lado os que têm o poder e de outro aqueles que se encontram dele alijados. Rigorosamente falando, o poder não existe; existem sim práticas ou relações de poder. O que significa dizer que o poder é algo que se exerce, que se efetua, que funciona. [...] Não é um objeto, uma coisa, mas uma relação. E esse caráter relacional do poder implica que as próprias lutas contra seu exercício não possam ser feitas de fora, de outro lugar, do exterior, pois nada está isento de poder.

No contexto educacional, os variados grupos exercem poder de diferentes formas. Os professores quando usam de distintas estratégias para manter “controle” sobre seus alunos; os alunos quando resistem quer a seus professores quer à própria instituição de ensino; os gestores quando normatizam, fiscalizam e determinam metas a serem seguidas, enfim, conforme propõe Foucault (1979) é nas relações que o poder existe e funciona.

No que se refere a uma ideologia de controle presente nos discursos acerca da avaliação, Mendes (2006), em sua tese de doutorado sobre a formação de professores e a avaliação educacional, demonstra que nas práticas avaliativas em que se enfatizam a utilização de instrumentos voltados exclusivamente para medir, verificar e classificar a aprendizagem dos alunos enfatiza-se uma ideologia sutil e complexa que se caracteriza por sua função de controle e de reprodução social. A autora argumenta que mantendo uma aparência de avaliação igualitária, o sistema educacional oculta seus reais interesses ditados pelo sistema capitalista, contribuindo para a manutenção e perpetuação de um sistema autoritário, estratificado, hierárquico e que contribui fortemente para o alargamento da desigualdade social.

A autora assinala, ainda, que vista dessa forma a avaliação é tomada como um mecanismo de ajuste e subordinação. Submetidos a essa modalidade de avaliação, os alunos são treinados a aceitarem o controle, os julgamentos, as recompensas e as punições como aspectos naturais e inerentes ao processo de avaliação e também como naturais às divisões da sociedade em que estão inseridos. Mendes (2006) considera um aspecto grave no papel desempenhado pela educação, se tal mecanismo de controle for aplicado e aceito em ambientes preparados para formar professores, pois, em tal contexto de formação, o que se pode esperar é que os futuros licenciados sejam reprodutores do sistema vigente e, pelo menos na maioria dos casos, atuarão como representantes que irão garantir sua continuidade na educação básica. Pensamos que podemos ir além desse nível de ensino, uma vez que, de modo geral, os professores são formadores de opinião que influenciam a sociedade direta ou indiretamente, quer por

meio de suas declarações em sala de aula e escritos, quer por suas ações, opções e conduta que, não raro, são observados e seguidos como exemplo.

Como nos lembra van Dijk (2008), os professores formam parte da elite simbólica que tem acesso privilegiado ao discurso público. O autor explica que,

Um elemento importante na reprodução discursiva do poder e da dominância é o próprio acesso ao discurso e a eventos comunicativos. Nesse ponto, discurso é similar a outros recursos sociais valorizados que constituem a base do poder e cujo acesso é distribuído de forma desigual. Por exemplo, nem todos têm igual acesso à mídia ou à fala e à escrita médicas, jurídicas, políticas, burocráticas ou acadêmicas. Assim, precisamos explorar as implicações de uma questão complexa: quem pode falar e escrever para quem, sobre o que, quando e em que contexto, ou quem pode participar desses eventos comunicativos nos mais variados papéis de ouvintes, por exemplo, como ouvinte endereçado, audiência, ouvintes inadvertentes [...] Na

educação, os professores usualmente controlam os eventos comunicativos, distribuem turnos de fala e ainda têm acesso especial ao discurso educacional, exercendo seu controle sobre ele. Por outro lado, os

alunos têm em princípio acesso para falar na sala de aula apenas quando a fala lhes é dirigida e são convidados a falar. Em alguns casos e também em outros domínios, esse acesso restrito pode ser voluntário, enquanto em outros pode ser obrigatório, por exemplo, quando os alunos têm que responder às questões nos exames. (VAN DIJK, 2008, p. 90, grifos nossos)

Esse estado, descrito pelo autor, legitimado e mantido pela instituição escolar pode ser examinado desde uma perspectiva crítica, com vistas a analisar as formas como o uso do poder social, o domínio e a desigualdade são praticados nas relações e nas interações sociais.

Ainda tratando das relações que se evidenciam entre avaliação, poder e ideologia, lembramos o trabalho de Romão (2009, p.43 ), para quem,

Tudo leva a crer que, além das dificuldades resultantes da má formação, os problemas da avaliação da aprendizagem resultam também do tráfico

ideológico das elites, que têm conseguido certos consensos mitológicos,

favoráveis, evidentemente, à manutenção do status quo individualista, meritocrático, discriminatório e injusto. (Grifos nossos)

Romão (2009) apresenta alguns “mitos” que estariam a serviço da conformação desses “consensos mitológicos”, os quais servem, precipuamente, à manutenção da ideologia que caracteriza a elite dominante. Dos mitos referidos pelo autor, destacamos: 1. Escola boa é aquela que exige muito e “puxa” pela disciplina; 2. O bom professor é aquele que reprova muito; 3. A maior parte das deficiências dos alunos é decorrente das carências que eles trazem de casa; 4. Avaliar é muito fácil e qualquer um pode fazê-lo;

5. Nas escolas avalia-se apenas o conhecimento adquirido pelo aluno, desprezando-se os aspectos de seu amadurecimento físico e emocional.

Vemos nos mitos selecionados, a menção a crenças veiculadas no universo estudantil. Tais conceitos se naturalizam, propagam-se e conformam algumas das representações sociais e ideologias que circulam nesse universo. Vale lembrar que conforme postula Jodelet (2001, p. 17), as representações sociais “nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diária, no modo de interpretar esses aspectos e, eventualmente, posicionar-se frente a eles de forma defensiva”. São, pois, um conjunto de referências que circulam na sociedade, como formas comuns e partilhadas de se apreender o mundo, permitindo o surgimento de uma visão relativamente consensual da realidade e atuam guiando as trocas cotidianas.

Em nossa reflexão, temos considerado que a noção de “poder” relacionada à de “ideologia” é uma questão intimamente relacionada no ensino de língua estrangeira. Isso significa dizer que os componentes culturais, sociais, políticos e ideológicos são elementos intrínsecos ao ato de aprender uma L2 ou uma LE. Conforme observa Almeida Filho (1993, p. 32), a aprendizagem de uma língua estrangeira se dá sempre “num contexto político-cultural de contato com a língua materna, sendo frequentes as manifestações de conflito ideológico em forma de rejeição subconsciente”. Tais conflitos ideológicos resultam das posições que cada sujeito assume socialmente em relação a como lança seu olhar para o outro, para o novo e para o diferente.

Almeida Filho (1993, p.32) considera que “uma atitude madura, crítica e segura do professor pode ser um elemento aclarador e minimizador desse fenômeno em sala de aula”. Consideramos, igualmente, que tal mediação não pode ser feita numa relação de dominância em que a voz do outro é silenciada, antes, torna-se necessário levar os alunos espontaneamente a fazer uma reflexão sobre a língua e a cultura do povo ou povos que falam a língua meta. Compreendê-los é a melhor maneira de não estigmatizá- los. É preciso fazer nascer uma relação de compreensão do outro e de si mesmo, a fim de fazer com que o ensino de LE torne-se enfim um elemento que concorra para a transformação social e para a formação de cidadãos conscientes e atuantes.

No que concerne a nossa pesquisa, partimos da perspectiva de que alunos e professores constroem representações sobre o que significa aprender uma LE, como deve ser uma aula de LE e os papeis que lhes cabem desenvolver. Dessa forma, os sujeitos chegam ao espaço de sala aula com uma ideia clara do que esperam encontrar, com expectativas construídas, muitas delas baseadas em outras experiências ou por

analogias e em conversas com outros sujeitos. De formas diversas, os sujeitos se informam e com base no conhecimento que adquirem formulam representações que se confirmarão, total ou parcialmente, podendo ainda não se confirmar, e outras construídas nas interações mantidas, uma vez que os sujeitos identificam-se em grupos e rapidamente se integram e compartilham saberes, experiências e expectativas.

Consideramos que sendo as representações sociais o elemento organizador que permite a comunicação, orienta a conduta, a tomada de posição e os discursos dos sujeitos, conhecê-las e problematizá-las ajudará a minimizar choques e eventuais obstáculos à aprendizagem.

2.4 O LÉXICO: UM VETOR PARA AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E