4. An´ alisis de datos 32
4.3. Inferencia estad´ıstica
4.3.4. T´ ecnicas de muestreo estoc´ astico
A presente pesquisa teve como objetivo principal investigar como nossos alunos se portariam quando inseridos em situações linguageiras o mais próximo possível do real, e em que sentido a escrita do gênero discursivo carta mobilizaria diferentes saberes nesse sentido. Além disso almejávamos também, mais especificamente, verificar como nossos alunos se portariam ante as particularidades que o mundo virtual lhes impõe ao favorecer a escrita em uma postagem no Facebook, em vista de um contexto de produção diferente daquele no qual a carta se apresentara; em ambos os casos – na carta e na rede social – utilizando-se dos operadores argumentativos nas situações em que opinassem sobre a leitura de uma obra, item linguístico que seria inserido, sistematizando o conhecimento, à medida em aplicássemos nosso projeto de ensino.
Os pressupostos teóricos utilizados para que tais encaminhamentos nos fossem possíveis, asseguram-nos poder afirmar que a produção de textos (orais e escritos) deve marcar o início e o final de todo o processo de ensino-aprendizagem da língua, ou seja, é mister que sejam os textos o ponto de partida e o de chegada, pois é neles que a língua é revelada em sua totalidade, sem deixar de considerar que os textos comportam conhecimentos diversos: conteúdos históricos, científicos, artísticos, religiosos. Por meio dos textos escritos (ou pictóricos, arquitetônicos, fílmicos ou quaisquer outros dados como textos, já que comportam a textualidade) podem se conhecer outros lugares e modos de pensar a vida. As cartas de nossos alunos, mesmo as produzidas na diagnose, são um bom exemplo disso. Embora, muitas vezes, na primeira produção, tenham se distanciado um pouco do que preconizava a proposta, não deixaram de nos oferecer um indicativo do que seja a realidade de cada um deles. A respeito disso, podemos pontuar, por exemplo, que, na primeira carta, a situação em que muitos vivem foi retratada de forma singular. O contexto de produção deles não era apenas a realidade escolar. Nossos sujeitos são alunos cujo cotidiano é em uma escola na periferia de Belém e o convívio com a violência urbana nessas áreas consta nos textos iniciais de forma muito bem sinalizada, além do próprio repúdio – natural ao ser humano – à situação.
Não raro foi encontrarmos também, nas cartas que se seguiram durante a aplicação do projeto de ensino, comentários que diziam respeito às suas próprias vidas, preferências em relação à leitura e a relação disso com a escola, suas relações pessoais e familiares e mesmo o que sentem em relação ao mundo ao redor. Por outro lado, há também o fato de esse desnudar-se à frente do outro já não ter sido tão latente nas postagens, o que justificamos em
nossas análises como sendo já não mais uma situação – para eles – tão próxima do uso que eles costumam fazer das redes sociais. Tudo isso faz transbordar que os eventos interacionais dentro dos quais os textos de nossos alunos foram produzidos estiveram a todo tempo inseridos num quadro de relações socioculturais muito bem demarcadas, as quais condicionaram os atos de dizer e de sua significação, quer isso tenha ocorrido por meio das cartas manuscritas, quer em uma postagem no Facebook.
Verificamos ainda que nossos alunos, quando inseridos em um contexto o mais próximo possível de uma situação linguageira real, conseguem trazer ao gênero discursivo que produzem uma finalidade, de fato, social, àquilo. O gênero carta, hoje, já não é considerado tão eficiente quanto à sua finalidade social – uma vez que escrever uma carta implicaria em fazê-lo por necessidade de comunicação, de alguma forma, com alguém que, provavelmente, não está próximo –, e é pouco é utilizado, o que é compreensível dadas as outras oportunidades de comunicação que nos são oferecidas; mas, inegavelmente pudemos perceber a (re)significação desse gênero mesmo nesse contexto da era digital em que os alunos estão inseridos. Não notamos objeção dos alunos em comunicar-se com um colega em outro município por meio de carta; ao contrário, no momento em que lhes foi apresentada a possibilidade de escrita – desde a escolha do livro, no início da aplicação do projeto – notamos entusiasmo por parte deles, a carta muito mais parecia uma novidade do que um mecanismo de comunicação ultrapassado.
Já no que diz respeito mais especificamente à utilização da língua escrita por alunos, não podemos perder de vista que, ao produzir um texto, o redator utiliza meios linguísticos para estruturar a sequenciação textual. Estes são artifícios que permitem o avanço do texto, além de contribuírem de forma significativa para a construção do sentido, construindo o encadeamento entre os elementos do texto. Em nosso caso, os operadores argumentativos foram os itens linguísticos que nos deram suporte nesse sentido.
Nos textos, mesmo que a progressão seja verificada, nota-se sempre algum tipo de recorrência insistente de determinados termos ou expressões, o que Koch (2009) chama de “estratégia da água mole em pedra dura”. As repetições, os parafraseamentos, os paralelismos e os recursos fonológicos (segmentais e suprassegmentais), os articulares da coesão, assim como a recorrência a tempos verbais, todos são exemplos de mecanismos usados para que a sequenciação ocorra. Se de alguma forma – ainda que precária – os discentes realizaram estes feitos em seus textos, quais seriam então os problemas mais graves de escrita dos alunos de hoje? E o que seria urgente que aprendessem, ao escrever?
Acreditamos que é exatamente essa precariedade que responde às perguntas. De modo geral, professores, frequentemente, deparam-se textos de alunos que não apresentam quase nenhum problema relacionado à pontuação, ortografia ou concordância, por exemplo, mas não desenvolvem satisfatoriamente as ideias necessárias ao que lhes fora solicitado. Do ponto de vista deles (e às vezes, da família também) as aulas de língua portuguesa ainda são (e isso reitero de experiências muito recentes em sala de aula) para aprender gramática. Por isso, sob nossa ótica docente, o que falta na escrita dos alunos é o desenvolvimento de ideias, aprender a concatená-las no texto, de maneira clara, coerente e objetiva. No sentido da utilização desses elementos coesivos, os textos raramente cumprem além do mínimo esperado, não há criatividade, não há inovação, é quase sempre mais do mesmo (verifique-se, por exemplo, que os operadores foram, invariavelmente, os mesmos nas produções). Não se observam oportunamente empregadas uma variedade de partículas de transição como conjunções, advérbios, pronomes, entre outros, porém foram verificadas recorrências de operadores já comuns aos textos deles como “mas”, “e”, “porque” e “também”.
Assim, seria muito importante que aprendessem, ao escrever, a se valer das ferramentas que lhes são oferecidas nas aulas de gramática. Salientamos aqui que não se trata de “aprender a fazer meras substituições”, pois na linguagem não há funcionamento mecânico, reduzidos a atos de retirar e colocar uma outra para substituir expressão já usada no texto, mas de aprender a construir intimidade com o texto escrito, e isso ocorre, sobretudo por meio do contato com a palavra escrita, na leitura. Entendemos, portanto, que ainda não é suficiente a aplicação de um projeto de ensino que dura alguns meses para que esse aperfeiçoamento seja muito visível. Os avanços que notamos foram significantes em relação à utilização do gênero carta, mas ainda modesto em relação à utilização de recursos linguísticos – em nosso caso, os operadores – para a elaboração do texto.
Acreditamos que a conquista maior dessa aquisição – de aperfeiçoamento da competência textual por meio da utilização da linguagem – não será meramente fazer com o aluno se aproprie individualmente da leitura e da escrita, mas extrapolar o espaço escolar e envolver-se em diversos processos sociais que marcam o aprendizado e uso linguagem pelo indivíduo, neste caso, especificamente, utilizando-se da carta e das postagens como meio de interação, mas este é apenas o primeiro passo para que ele sinta-se capaz de posteriormente se utilizar de diversas outras formas de comunicação via uso da linguagem, sobretudo a escrita.
Outrossim, ressaltamos que, no âmbito das questões que dizem respeito às novas tecnologias na educação, deparamo-nos, nas escolas onde interagimos durante a pesquisa, com a falta de recursos que subsidiassem, por exemplo, um trabalho mais efetivo com a
plataforma Facebook. Constatamos a ausência de mão-de-obra qualificada nas escolas, pois não é suficiente dominar o uso das tecnologias – que normalmente o professor da sala ambiente de informática o tem – quando não se tem de forma sistematizada o como utilizar esse saber em prol do ensino e aprendizagem da LP; da mesma maneira, a falta de recursos para a manutenção de equipamentos que garantam a acessibilidade ao mundo digital é comum, desde os aparelhos eletrônicos sucateados à falta de incentivo governamental na formação de profissionais aptos à utilização desses recursos de modo a favorecem melhorias no ensino (e, neste caso, já não mais me refiro apenas ao de LP, dado o fato de que as novas tecnologias podem estar à serviço do ensino em todas as áreas).
A partir do que fora desenvolvido neste projeto, sugerimos novas pesquisas que visem, por exemplo, não apenas a ampliação das habilidades dos alunos em suas competências leitora e escritora, mas também a formação continuada de professores mediadores nesse sentido, pois se esperamos novas formas de atuação, é necessário oferecer condições para isso, oportunizando-lhes a aquisição de conhecimentos para que sejam aplicados em suas práticas, pedagógicas. É possível ampliar também a pesquisa a fim de se verificar com mais profundidade como a postura do educador tem se modificado em função do uso de novas tecnologias e de que forma as redes sociais se configuram como um expediente em suas práticas de letramento, pois, uma vez que diferentes formas de interação são estabelecidas, é inevitável que o professor deva tentar adaptar-se a esse novo contexto, dada a importância das novas tecnologias para o desenvolvimento sócio-cultural, afetando também a escola.
Por fim, acreditamos que o contexto em que vislumbramos as novas tecnologias na era digital é um ambiente por demais propício à utilização de excelentes mecanismos pedagógicos que podem subsidiar de forma muito significativa (e produtiva) os processos de ensino e aprendizagem de forma geral, em nossa região, pois ao nos debruçarmos sobre as perspectivas de interação que a pesquisa nos proporcionou, vemos muito claramente a possibilidade de promover diálogos até mesmo extrapolando as fronteiras da própria região ou da disciplina Língua Portuguesa.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
_____. Lutar com palavras. Coesão e Coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. _____. Língua, Texto e Ensino. Outra Escola Possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. _____. O território das palavras: o léxico em sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.
_____. Gramática contextualizada: limpando o pó das ideias simples. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.
ARAÚJO, Júlio; LEFFA, Vilson (org.). Redes sociais e ensino de línguas: o que temos de aprender? São Paulo: Parábola, 2016.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. _____; VOLOCHÍNOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 12ª ed. São Paulo: Hucitec, 2006.
BALDISSERA, Adelina. Pesquisa-ação: uma metodologia do “conhecer” e do “agir” coletivo. Revistas Sociedade em Debate. v.7, n. 2, 2001. ISSN 2317-0204. Disponível em: <http://revistas.ucpel.edu.br/index.php/rsd/article/viewFile/570/510>. Acesso em: 30 mai. 2016.
BECKER, Fernanda da Rosa. Avaliações Externas e Ensino Fundamental. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. v. 10. n. 4. ISSN
16964713. 2012. Disponível em
<https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/661440/REICE_1043.pdf?sequence=1>. Acesso em 04 set. 2015.
BELINTANE, Claudemir. Oralidade e Alfabetização: uma nova abordagem da alfabetização e do letramento. São Paulo: Cortez, 2013.
BRAGA, Denise Bértoli. A comunicação interativa em ambiente hipermídia: as vantagens da hipermodalidade para o aprendizado no meio digital. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção do sentido. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2010.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF,
1998. Versão digital disponível em
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf>. Acesso em 03 abr. 2015.
BRITO, Luiz Percival Leme. Em terra de surdos-mudos (um estudo sobre as condições de produção de textos escolares). In: GERALDI, João Wanderley. O texto na sala de aula. 4 ed. São Paulo: Ática, 2006.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Linguística. 10 ed. São Paulo: Scipione, 2002. COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 2 ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
DACANAL, José Hildebrando. Linguagem, poder e ensino da língua. 2 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1987.
FAIRCHILD, Thomas Massao. Conhecimento técnico e atitude no ensino de língua portuguesa. Revista Educação e Pesquisa. v. 35. n.3. p. 495-507. São Paulo. Set./Dez. 2009. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/ep/v35n3/06.pdf>.Acesso em 08 jun. 2015.
FEIRA LITERÁRIA DE PARATY – FLIP. Manifesto por um Brasil Literário. Paraty, 2009. Disponível em < http://www.brasilliterario.org.br/ManifestoBrasilliterario.pdf>. Acesso em 06 fev. 2013.
FIGUEIREDO, João Paulo Barbosa de. O gênero do discurso carta como ferramenta didático-pedagógica para o ensino de Língua Portuguesa. São Paulo, SP: PUC-SP, 2013. Disponível em: <http://www8.pucsp.br/defesas/o-genero-do-discurso-carta-como-ferramenta- didatico-pedagogica-para-o-ensino-de-lingua-portuguesa>. Acesso em 08 ago. 2016.
GERALDI, João Wanderley. Portos de Passagem. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. _____. O texto na sala de aula. 4 ed. São Paulo: Ática, 2006.
_____. Professor não pode ter medo de errar. Revista na Ponta do Lápis. Ano IV. n. 10.
Dezembro. 2008. Disponível em <
https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/entrevistas/artigo/1370/entrevista- joao-wanderley-geraldi> Acesso em: 08 jun. 2015.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5 ed. São Paulo: Atlas: 2010. GOMES, Luiz Fernando. Redes sociais e escola: o que temos de aprender? In: ARAÚJO, Júlio; LEFFA, Vilson (org.). Redes sociais e ensino de línguas: o que temos de aprender? São Paulo: Parábola, 2016.
GUEDES, Paulo Coimbra. Da redação à produção textual: o ensino da escrita. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 15 ed. São Paulo: Pontes Editores, 2013.
KOCH, Igedore V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. ______. A coesão textual. 18 ed. São Paulo: Contexto, 2003
______; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos do texto. 2 ed. São Paulo: Contexto, 2006.
______; ______. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo, Contexto, 2009. ______; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 2002.
LOPES-ROSSI, Maria Aparecida Garcia. Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karin Siebeneicher. (orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 3 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
______. Produção Escrita de Gêneros Discursivos em Sala de Aula: Aspectos Teóricos e Sequência Didática. SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, v. 15, n.3, dez. 2012. Disponível em: <http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/signum/article/view/13039/12518>. Acesso em: 29 out. 2016.
MATHEUS, Cláudia Marques. Escrita e coerência no Facebook: análise de uma experiência em sala de aula. São Paulo, SP: PUC-SP, 2013. Disponível em: <http://www8.pucsp.br/defesas/escrita-e-coerencia-no-facebook-analise-de-uma-experiencia- em-sala-de-aula>. Acesso em 08 ago. 2016.
MENEGASSI, José Renilson. Professor e escrita: A construção de Comandos de produção de texto. Trabalhos em Linguística Aplicada. v. 42. p. 55-79. Unicamp. IEL. Jul./Dez. 2003.
MENEGASSI, Renilson José (org.). Leitura e ensino. Maringá: EDUEM, 2005.
OLIVEIRA, Tânia Amaral et al. Língua Portuguesa, 7º ano (Coleção Tecendo Linguagens). 3 ed. São Paulo: IBEP, 2012.
OLIVEIRA, Cristiano Lessa. Um apanhado teórico-conceitual sobre a pesquisa qualitativa: tipos, técnicas e características. Revista Travessias. Vol. 2. N. 3. 2008. e-ISSN 1982-5935. Disponível em http://e-revista.unioeste.br/index.php/travessias/article/view/3122. Acesso em 03 jun 2016.
PASTANA, Maria do Perpétuo Socorro D. Leitura e produção do gênero carta de leitor: os desafios de uma proposta de ensino. Belém, PA: UFPA, 2007. Disponível em: <http://www.repositorio.ufpa.br:8080/jspui/bitstream/2011/2108/1/Dissertacao_LeituraProdu caoGenero.pdf>. Acesso em 08 ago. 2016.
RESENDE, Kellen Millene Camargos; PRADO, Melina Cristina Costa; FREIRE, Enes Carvalho. Processo de Aquisição da Linguagem Escrita: estudo comparativo entre ensinos metalinguístico e textual da Língua Portuguesa. REVELLI – Revista de Educação, Linguagem e Literatura da UEG – Inhumas. v. 3, n. 2. Out. 2011. p. 82-106. ISSN 1984-
6576. Disponível em
<http://www.revista.ueg.br/index.php/revelli/article/viewFile/2881/1834>. Acesso em 04 set. 2015.
ROJO, Roxane (org.). Escol@ Conectada: os multiletramentos e as TICs. 1 ed. São Paulo: Parábola, 2013.
______; BARBOSA, Jaqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. 1 ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
SILVA, Meire Celedônio da; SOUSA, Ana Paula de. Diário de Leitura: instrumento didático para a formação do leitor. Revista Práticas de Linguagem. v. 3. n. 2. Jul./Dez 2013. Disponível em <http://www.ufjf.br/praticasdelinguagem/files/2014/01/19-%E2%80%93-29- Di%C3%A1rio-de-leitura-instrumento-did%C3%A1tico-para-forma%C3%A7%C3%A3o-do- aluno-leitor.pdf>. Acesso em 04 Set 2015.
SIMÕES, Ana Raquel; OLIVEIRA, Filipa. A língua Portuguesa na resolução de problemas no 2º CEB. Indagatio Didactica. vol. 7(1). Jul. 2015. ISSN 1647-3582. Disponível em <http://revistas.ua.pt/index.php/ID/article/view/3455/3200>. Acesso em: 04 set. 2015.
SIMÕES, José Ferreira; CARNIELLI, Beatrice Laura. A importância da leitura para o desempenho escolar dos alunos do ensino fundamental. Revista da Educação. Campinas: PUC, 2013. n. 13. p. 51 – 63. Nov. 2002. Disponível em <http://periodicos.puc- campinas.edu.br/seer/index.php/reveducacao/article/view/318>. Acesso em: 04 set. 2015. SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. (trad. Cláudia Schilling). 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SPÓSITO, Elias da Silva. Repetição e correção no Facebook: uma análise. São Paulo, SP: PUC-SP, 2013. Disponível em: <http://www.pucsp.br/defesas/repeticao-e-correcao-no- facebook-uma-analise>. Acesso em: 08 ago. 2016.
TANZI NETO, Adolfo et al. Multiletramentos em Ambientes Educacionais. In: ROJO, Roxane (org.). Escol@ Conectada: os multiletramentos e as TICs. 1 ed. São Paulo: Parábola, 2013.
TEIXEIRA, Cassia Regina. O ensino do gênero textual carta nas aulas de língua materna. Anais... Cadernos do CNLF. vol. XV. n. 5. t. 3. Rio de Janeiro: CiFEFiL, 2011. Disponível em <http://www.filologia.org.br/xv_cnlf/tomo_3/180.pdf>. Acesso em: 03 abr. 2015.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996.
TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 3, p. 443-466, set./dez. 2005. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a09v31n3.pdf>. Acesso em: 30 mai. 2016.
ZANINI, Marilurdes. Uma visão panorâmica da teoria e da prática do ensino de língua materna. Acta Scientiarum. v. 21. p. 78–88. Universidade Estadual de Maringá. 1999. ISSN
1415-6814. Disponível em
<http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciHumanSocSci/article/view/4189/2854>. Acesso em 01 Jun 2014.
_____. A leitura na produção textual escrita. 14º Congresso de Leitura no Brasil. Anais... Campinas. UNICAMP. 2003. Disponível em <http://alb.com.br/arquivo- morto/edicoes_anteriores/anais14/Cinda.html>. Acesso 01 Jun 2015
APÊNDICE 1 – QUESTIONÁRIO: INDICADORES DE LEITURA, ESCRITA E USO DE REDE SOCIAL
IDENTIFICAÇÃO: TURMA (8º ANO) 1. Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino 2. Idade ( ) 10 – 12 anos ( ) 13 – 14 anos ( ) 15 – 16 anos
3. Utiliza a rede social Facebook ( ) Sim ( ) Não
Obs.: Se não utiliza, não responda as questões relacionadas ao uso da rede. PERFIL LEITOR
1) Quando lê, como você considera seu grau de percepção de um texto?
( ) Muito fácil ( ) Fácil ( ) Médio ( ) Difícil ( ) Muito difícil ( ) Não sei responder
2) Qual o grau de importância da leitura para sua instrução?
( ) Muito importante ( ) Importante ( ) Médio
( ) Pouco importante ( ) Sem importância ( ) Não sei responder
3) Em relação às atividades que você realiza para se divertir, o quanto a leitura é divertida para você?
( ) Muito divertida ( ) Divertida ( ) Médio
( ) Pouco divertida ( ) Não é divertida ( ) Não sei responder
4) A leitura de livros, jornais, revistas ou mesmo nos meios digitais é uma forma de conhecer coisas novas. Qual importância você dá em conhecer coisas novas por meio da leitura?
( ) Muito importante ( ) Importante ( ) Médio
( ) Pouco importante ( ) Sem importância ( ) Não sei responder
5) Assinale uma alternativa, dependendo do quanto está de acordo com as afirmações a seguir
- Para mim, ler é perder tempo. ( ) Concordo totalmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Médio
( ) Discordo parcialmente ( ) Discordo totalmente ( ) Não sei responder
- Eu gosto de falar com outras pessoas sobre o que leio.
( ) Concordo totalmente ( ) Concordo parcialmente ( ) Médio
( ) Discordo parcialmente ( ) Discordo totalmente ( ) Não sei responder
- Eu gosto de trocar livros e revistas