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Os saberes da trajetória profissional que estamos a considerar nesse contexto envolvem aspectos relativos às condições e ao acesso à carreira profissional, ao exercício profissional docente, bem como à continuidade da formação. Nessa perspectiva, os enunciados das partícipes traduzem os sentidos atribuídos a esses momentos como instâncias formadoras e de desenvolvimento profissional.

Nos relatos de vida e de formação, observamos que a relação das partícipes com a profissão vai se dando desde o contexto e as condições que as levaram a escolher o curso de formação para o magistério até as primeiras experiências como docente e o ingresso propriamente dito na carreira.

A professora Rita não explicita o que a levou a escolher o magistério, nem como se deu o seu ingresso na profissão. Entretanto, os sentidos da prática e sua relação com a docência vão sendo descritos nas suas relações de saber e de aprender ao longo da sua formação. É no curso de Magistério que essa relação aparece de forma mais nítida, especialmente quando ela menciona que os saberes

11 _{Em Garcia (1995), a expressão desenvolvimento adquire o sentido de evolução e continuidade,} com a valorização dos aspectos contextuais e organizativos, orientados para a mudança. Tal perspectiva busca superar as orientações que discutem a formação como mera justaposição da formação inicial à formação continuada dos professores. Acreditamos, assim, ser importante entender e adotar essa perspectiva sobre o desenvolvimento, bem como a orientação de que esse processo é mediado e relacional.

internalizados nesse curso são ainda válidos na prática atual. Assim, ela diz: “Vejo que algumas ideias estão até hoje comigo”, pois esse curso, segundo ela própria, ofereceu “[...] uma melhor aprendizagem mais significativa para o exercício da minha cidadania” e, quanto à sua prática, “inovou a forma de sistematizar a aprendizagem do aluno”.

No relato de Débora, que antes de cursar Pedagogia sonhava em fazer Medicina, a relação vai se construindo à medida que se depara com a profissão de professora, descobrindo suas habilidades para o ensino e se realizando como profissional. Para a professora Alice, o papel de um familiar exerce grande influência no início do percurso em uma profissão, sendo através desta que ela inicia sua aprendizagem na docência, mesmo antes de formar-se professora. Vejamos os trechos nos quais as professoras relatam esses momentos:

A escolha pela profissão de professora, na verdade, não foi uma escolha, pois, devido às condições econômicas não pude cursar fora da minha cidade um curso que eu considerava ser o meu sonho, medicina. No entanto, após estar exercendo a minha profissão, percebi que medicina não era a profissão que mais se adequava às minhas características e aos meus interesses pessoais e ao meu compromisso com a sociedade. Percebi que a capacidade de expressão e vontade de lutar, me fizeram e estão me fazendo uma boa profissional, que o seria em qualquer outra atividade, mas não em medicina. (Trechos do Memorial de Débora).

Em 1986, através de uma pessoa influente na política local, consegui meu primeiro emprego para trabalhar na creche Saci Pererê, como tinha 16 anos ajudava minha irmã na organização com as crianças, somente em 1988 é que consegui assumir a sala de aula, uma 3a _{série [...]. (Trechos do Memorial de} Alice).

Quanto ao acesso à profissão docente, as partícipes Débora e Alice exemplificam percursos distintos. Apesar de se darem em período muito próximos, revelam o momento de transição histórica desse processo no contexto da política educacional no Brasil. Como vimos no trecho acima, a professora Alice não esconde o apoio político recebido para obter o seu primeiro emprego como professora, enquanto a professora Débora demonstra seu contentamento ao ser aprovada em concurso público e, finalmente, obter o seu emprego oficial de professora:

Conclui minha graduação em 1986 e em 1988, após passar um ano desempregada, prestei concurso público e fui aprovada e, felizmente fui nomeada para o meu primeiro emprego oficial de professora, digo oficial porque

antes exerci minhas primeiras experiências profissionais como monitora, professora substituta e contratos provisórios. (Trechos do Memorial de Débora).

De fato, o acesso à carreira docente através de concurso público foi uma conquista importante e uma bandeira de luta dos educadores organizados em suas categorias profissionais, partindo de uma agenda política mais ampla que busca a valorização e o reconhecimento da profissão, como lembra Batista Neto (2006, p. 89): “a valorização é uma questão tratada por diversos discursos e de diferentes níveis, destacando-se dentre esses o discurso constitucional”. O texto da Constituição Federal de 1988, inspirado no debate social dos movimentos organizados dos educadores, é um exemplo dessa questão, pois traz como exigência o concurso público e a visão do docente como profissional. Porém, voltemos a uma questão importante. Os momentos de precarização e desvalorização, como a experiência em contratos provisórios, estão expressos nos dizeres das professoras. Com relação a esse aspecto, cabe ressaltar que, apesar de a exigência de concurso público para ingresso na profissão docente estar no texto da Lei, ainda hoje se encontra no contexto das escolas públicas do país profissionais que não atendem a essa exigência.

No que tange à continuidade da formação, encontramos em alguns dizeres das professoras um discurso que identifica a necessidade de inovação, de busca de novos referenciais teóricos, como diz a professora Rita: “No entanto, na busca de inovação, procuro me respaldar em alguns teóricos estudados”, o que nos leva a pensar sobre os sentidos que tem assumido essa formação nas políticas públicas no Brasil. Entretanto, a exemplo do que foi discutido na sessão anterior, cabe analisar de que formação continuada se está falando quando nos referimos aos projetos implementados pela política oficial.

Desse modo, encontramos no trabalho de Souza (2006) críticas aos modelos de formações continuadas desenvolvidas nas últimas décadas, principalmente os que têm sido oferecidos em muitas Secretarias Estaduais e Municipais em todo o Brasil, porque têm se fundamentado no argumento da incompetência dos professores, atribuindo-lhes a responsabilidade pela má qualidade do ensino público no Brasil, de forma que essas formações têm se

destinado, também, a sanar deficiências na formação inicial de professores, sendo por ela consideradas como políticas compensatórias.

Para Arroyo (1999), as formações continuadas também vêm assumindo a concepção precedente de formação, o que segundo ele faz pensar a qualificação dos professores como pré-requisito ou pré-condição para a implantação da mudança na escola. Dessa forma, ao se implantar novo currículo ou nova organização escolar, a primeira questão que se impõe é a preparação, a capacitação dos professores. Nessa visão, o professor é considerado um prático. Trata-se de uma concepção atrelada aos modelos tecnicistas de formação, cujas consequências têm sido a desqualificação e a desprofissionalização dos professores. Talvez por influência dessa concepção ou daquelas que se enquadram nas políticas compensatórias, os professores estejam sempre em busca de alguma inovação, não se sentindo capazes, eles mesmos, de inovar na escola ou de criar suas próprias metodologias de trabalho, fundamentados na reflexão crítica.

Tudo isso nos fez pensar na perspectiva de formação, fundamentada nos princípios da colaboração e da reflexão, proposta desta pesquisa, que encontra respaldo em muitos estudos, como já discutimos no capítulo anterior, mas que possui como um grande desafio mobilizar os professores, uma vez que, como diz Brzenzisky (2008, p. 1153):

Não é difícil identificar o produto desta lógica (de)formação: o preparo do professor centra-se no desenvolvimento de competências para o exercício técnico-profissional, consistindo, pois, em um preparo prático, simplista e prescritivo, baseado no aprendizado “imediato” do que vai ensinar, a fim de resolver problemas do cotidiano da escola.

Nesse sentido, o que a autora quer dizer é que devemos evitar no processo de formação profissional a busca por respostas rápidas e práticas para os problemas que nos afligem nas escolas, uma vez que a solução para esses problemas, bem como para a mudança das práticas pedagógicas, não se faz através de processos aligeirados de formação, tampouco sem um processo de reflexão crítica sobre a prática, conforme vimos defendendo ao longo desta investigação.

Dos saberes da trajetória profissional, o que concluímos é que as vozes que ecoam nas enunciações das professoras sobre o processo de ensinar e aprender demonstram que é preciso sistematizar as aprendizagens dos alunos; que

o ensinar-aprender não se constitui em atividade mecânica, mas, sim, em processo de construção e de desenvolvimento de habilidades dos educandos; que é necessário pensar a realidade como um todo, possibilitando aos alunos mais autonomia; que se trabalhe a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, tendo em vista a construção de sua cidadania, conforme podemos ver nos enunciados a seguir:

[...] inovou a forma de sistematizar a aprendizagem do aluno, onde na minha concepção esse processo passou a não mais ser visto como método mecânico, e sim como construção do desenvolvimento das capacidades, habilidades intelectuais do educando. [...] A partir das teorias aprendidas no curso e em outras atualizações, tento desenvolver culturalmente o aluno, procurando desenvolvê-lo, que tenham atitudes críticas, reflexiva, responsável e participativa, procurando pensar a realidade como um todo, tornando-se ser autônomo. (Trechos do relato da professora Rita).

O curso muito contribuiu para uma nova compreensão atribuindo um outro significado ao ensino-aprendizagem, tendo como finalidade a produção de conhecimento sobre o processo de ensinar e aprender, a partir de situações reais contextualizadas [...]. (Trechos Memorial da professora Alice).

Desse modo, percebemos a importância dos saberes construídos nesses contextos formativos, entretanto ainda não podemos ver como esses saberes se implicam na dinâmica mesmo da prática efetivada em sala de aula, o que só será possível pelo exercício da reflexão com as professoras sobre as práticas que elas desenvolvem, de forma que possamos, então, confrontar esses saberes.

3.2 AS CONDIÇÕES E O CONTEXTO DE TRABALHO: OS SABERES DA