Na presente secção iremos comparar os resultados obtidos entre os exames nacionais e a nota interna, considerando principalmente o modelo HDFE robusto, visto que é o modelo conceptualmente mais adequado. Além disso, também se pretende relacionar a discussão dos resultados com a literatura mencionada na Secção 2.
Tanto nos exames nacionais como na componente interna, constatamos que os rapazes conseguem obter um melhor desempenho médio na disciplina de Matemática, comparativamente com Português. Já as raparigas, apesar de obterem, em média, melhores notas nos exames nacionais de Matemática, o seu desempenho médio interno em Português é superior ao de Matemática. De notar que quando se controla a alocação dos alunos entre escolas, bem como para a heterogeneidade não observada ao nível do aluno, a diferença média das classificações entre as duas disciplinas é notoriamente maior no caso dos exames nacionais para os alunos do sexo masculino (cerca de 1,4 valores), enquanto que para os restantes casos a diferença média é inferior a meio valor. Esta análise não se encontra em total conformidade com os resultados evidenciados por Azevedo (2011), Pereira, M. (2010) e Faria e Portela (2016), dado que estes concluíram que as raparigas têm um melhor desempenho em Português e os rapazes em Matemática.
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Uma vez que a variável relativa ao género não apresenta variação, não foi possível analisar a diferença média das notas (Matemática e Português) entre rapazes e raparigas nos modelos EF e HDFE. Contudo, considerando apenas a estimação dos modelos sem efeitos fixos foi possível verificar que, em média, são os alunos do sexo feminino que conseguem obter melhores resultados nos exames e na componente interna (principalmente em Português), embora não sendo estatisticamente significativo no caso do exame de Matemática. Este resultado encontra-se em consonância com o obtido por Sousa (2016), que concluiu que as mulheres são as que possuem melhores resultados nos exames nacionais nas duas disciplinas.
Vários estudos têm vindo a salientar a importância da escolarização dos pais, apresentando-se numa grande parte dos estudos como benéfica para o desempenho dos estudantes. De acordo com os dados da DGEEC (2016a), a percentagem de percursos de sucesso no 3º ciclo para os alunos cujas mães obtiveram apenas o 1º ciclo do ensino básico (equivalente ao 4º ano completo) é cerca de 19%, por outro lado para os alunos cujas mães são licenciadas esta percentagem é de 71% e cerca de 75% quando a mãe possui o mestrado ou doutoramento. No mesmo sentido, nos modelos sem efeitos fixos verificamos que, tal como evidenciado pela literatura (e.g., Azevedo, 2011; Sousa, 2016), quanto maior a escolarização dos pais/encarregado de educação melhores são as classificações académicas do aluno comparativamente com os restantes alunos. Sendo assim, a escolaridade dos pais/encarregados de educação são um determinante crucial do desempenho; por exemplo, tanto nos exames nacionais como na componente interna, a diferença média das notas entre os alunos cujo agregado familiar possui o ensino secundário e os alunos cujo agregado familiar possui o ensino superior é de aproximadamente 1 valor, a favor do agregado familiar mais escolarizado. Contudo, quando se adiciona os efeitos fixos ao nível do aluno e da escola, apenas a diferença média das notas nos exames entre os alunos cujo agregado familiar possui o ensino secundário e os alunos cujo agregado familiar possui o ensino básico tem um efeito individualmente estatisticamente significativo nas notas de exame. Contrariamente ao esperado, no modelo HDFE robusto, observamos um efeito positivo (cerca de 0,6 valores) sobre a nota do exame nacional do aluno quando o nível de escolaridade dos pais/encarregado de educação é equivalente ao ensino básico comparativamente ao agregado familiar possuir o ensino secundário. Apesar de não ser um fator estatisticamente relevante, também para os exames nacionais, se verificou que os alunos que possuem um agregado familiar com o ensino superior, em média, obtêm melhores notas, face aos alunos que possuem um agregado familiar com o ensino secundário. Quando se realizou as mesmas estimativas para a nota interna, verificaram-se
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resultados opostos dos encontrados para os exames nacionais; i.e., os alunos que têm um agregado familiar com ensino secundário conseguem, em média, uma classificação na nota interna superior aos alunos que possuem um agregado familiar com o ensino básico ou com o ensino superior, embora não individualmente estatisticamente significativo. De notar que também existem estudos em que o nível de escolarização dos pais se apresenta como não estatisticamente significativo (e.g., Pereira, M., 2010).
Existe um conjunto de trabalhos (e.g., Chevalier, 2004; De Walque, 2005; Holmlund et al., 2008) onde se procura distinguir o efeito dos dois progenitores sobre o desempenho escolar do estudante. Segundo Pereira, P. (2010) e Silles (2011) a escolarização materna tem um maior impacto no desempenho do aluno do que a escolarização paterna. Os resultados não são, no entanto, consensuais. Por exemplo, Behrman e Rosenzweig (2002) apuraram que um aumento na escolaridade das mães não tem efeitos benéficos sobre a escolarização das crianças, enquanto que a educação do pai tem efeitos positivos sobre esse resultado. Na mesma linha de pensamento, procurou-se perceber se existe alguma diferença entre o encarregado de educação ser a mãe ou o pai. Controlando para a heterogeneidade não observada ao nível do aluno e da escola, torna-se benéfico para o desempenho escolar quando o seu encarregado de educação é a mãe, porém apenas é individualmente estatisticamente significativo para a nota interna. Para além dos progenitores, na nossa base de dados os alunos também podem ter como encarregado de educação outro indivíduo pertencente ao agregado familiar. Neste sentido, também se procurou perceber se existia alguma diferença entre o encarregado de educação ser a mãe ou outro familiar. Embora não seja individualmente estatisticamente significativo, no modelo HDFE robusto, a diferença média entre o encarregado de educação ser a mãe ou o outro familiar é cerca de 0,4 valores para a nota do exame e 0,02 valores para a nota interna, a favor dos alunos que têm outro indivíduo da família como encarregado de educação.
Para além do nível de escolarização dos pais/encarregado, adicionaram-se outros aspetos representativos do contexto socioeconómico do aluno, dado que o contexto familiar e o ambiente no qual o aluno se insere também podem ser determinantes para a seu desempenho escolar. Tanto nos exames nacionais como na nota interna, quando consideramos os efeitos fixos ao nível do aluno e da escola, constatamos que é benéfico para o sucesso escolar do aluno se pelo menos um dos indivíduos do seu agregado familiar trabalhar, mas não individualmente estatisticamente significativo.
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A diferença média do desempenho escolar entre os alunos que são beneficiários do Sistema de Ação Social Escolar e os que não são beneficiários deixa de ser ter um efeito negativo, quando são incluídos os efeitos fixos. Assim, no HDFE robusto, observamos que esta diferença média é cerca de 0,14 valores nas notas dos exames e 0,05 valores na nota interna, a favor dos alunos beneficiários, contudo não individualmente estatisticamente significativa. Estas conclusões encontram-se em incongruência com a literatura apresentada, nomeadamente os estudos da DGEEC (2016a), Sousa (2016) e Tavares (2015).
No modelo HDFE robusto constatamos que a diferença média das classificações obtidas nas notas do exame nacional e nas notas internas entre os alunos que possuem computador em casa e os que não possuem é de cerca de 1 valor e 0,2 valores, respetivamente a favor dos alunos que não possuem computador em casa.
Em relação às variáveis da composição da turma, no modelo HDFE robusto, o aumento de 10 p.p. na fração de mulheres na turma, em média, reduz ambas as notas em 0,2 décimas, mantendo tudo o resto constante. Todavia, esta variável não é individualmente estatisticamente significativa. Na literatura os resultados não são necessariamente consensuais. Kirjavainen (2012) e Pereira, M. (2010) constataram que é benéfico para o sucesso escolar se as turmas possuírem mais alunos do sexo feminino. Por outro lado, Hill (2017) afirma que a fração de alunas na turma tem um impacto diferente entre rapazes e raparigas.
Relativamente à fração de bons alunos na turma, existe um efeito positivo e estatisticamente significativo em todos os modelos, contudo a sua magnitude diminui ligeiramente com a inclusão dos efeitos fixos. No HDFE robusto o aumento de 10 p.p. na fração de bons alunos na turma, em média, aumenta a nota dos exames em 5 décimas e a nota interna em 1,4 décimas, ceteris paribus. Estes resultados são semelhantes aos obtidos por Hanushek et al. (2003) e Hoxby (2000b). Estes autores concluíram que existe um efeito positivo no aproveitamento escolar do aluno que partilhe a sala de aula com colegas com um elevado desempenho escolar.
Finalmente, no que concerne à dimensão da turma constatamos que quando adicionados simultaneamente os efeitos fixos ao nível do aluno e da escola no HDFE robusto, em todos os modelos estimados as turmas com menos alunos são benéficas para o desempenho escolar, principalmente nos exames nacionais. No HDFE robusto quando o tamanho da turma compreende os 20 a 25 alunos, verificamos um efeito positivo nas notas dos exames nacionais de cerca de 0,4 valores e na componente interna de cerca de 0,2 valores, face a turmas com uma dimensão entre
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26 a 30 alunos. Por outro lado, quando o tamanho da turma é superior a 31 alunos, o efeito nas notas de exame nacional e nas notas internas é negativo (cerca de 0,8 valores e 0,2 valores, respetivamente), face a turmas com uma dimensão entre 26 a 30 alunos. Estas conclusões encontram-se em conformidade com os resultados obtidos por Becker e Powers (2001), Mandel e Süssmuth (2011), Mucharreira et al. (2017) e Sousa (2016). Todavia, não existe um consenso na literatura. Por exemplo, Cheng (2011) e Hoxby (2000a) argumentam que o tamanho da turma não produz qualquer efeito no desempenho escolar dos alunos. Também Firmino et al. (2016) concluí que o tamanho da turma não produz efeitos significativos nos resultados dos exames nacionais.
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