Existem já alguns estudos, desenvolvidos em Portugal, que nos permitem analisar as propostas das actividades laboratoriais presentes nos manuais escolares de Ciências. Alguns destes estudos (Duarte, 1999; Figueiroa, 2001; Leite, 1999) foram desenvolvidos antes da Reorganização Curricular do Ensino Básico, enquanto que outros se centraram nos manuais escolares posteriores à Reorganização Curricular (Pacheco, 2007; Sequeira, 2004) e um outro centrou-se na evolução das actividades laboratoriais ao longo das últimas três décadas (Moreira, 2003). Na sua generalidade permitem inferir acerca da concordância ou não das actividades laboratoriais presentes nos manuais escolares com as perspectivas defendidas, no currículo vigente a cada estudo, para a utilização do laboratório no ensino das Ciências. Para isso, analisam-se os tipos de actividades laboratoriais presentes nos manuais, o seu grau de abertura e a sua evolução. Em todo o caso, não é tanto a quantidade de trabalho laboratorial que importa sublinhar, mas essencialmente o tipo ou qualidade do mesmo (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2006).
Leite (1999) realizou um estudo envolvendo dez manuais escolares do oitavo ano de escolaridade relativos à componente de Física e para o tema “O som e a audição”. Neste estudo foi efectuada uma análise de natureza qualitativa, onde se analisou o tipo de actividades presentes nos manuais e no tema em causa. Os resultados permitiram concluir que, apesar de ser grande a diversidade de tipos de actividades laboratoriais, cerca de metade das actividades eram experiências do tipo Ilustrativas. As actividades do tipo investigações eram praticamente inexistentes e as do tipo POER não estavam sequer contempladas (Leite, 1999).
Duarte (1999) realizou um estudo envolvendo a análise de oito manuais de Ciências da Natureza, sendo quatro do quinto ano e quatro do sexto ano de escolaridade. Como resultados verificou que apenas dois dos oito manuais analisados apresentavam propostas de actividades focalizadas na resolução de problemas assumindo “claramente contornos construtivistas” (Duarte, 1999, p. 243). Nestes dois manuais havia lugar para os alunos poderem expressar as suas concepções prévias, elaborarem hipóteses e poderem testá-las, planificando eles próprios as actividades. Os restantes manuais, especialmente os do quinto ano de escolaridade, ainda privilegiavam muito a observação e, ocasionalmente, conciliando também com a interpretação como forma de obter o conhecimento científico. De forma geral, as actividades sugeridas eram bastante estruturadas não estimulando o confronto de ideias nem a previsão de resultados o que poderá reforçar a visão do método científico e, tal como refere a autora, induzir “nos alunos uma concepção empirista de ciência” (p. 243).
Em 2001, Figueiroa analisou as actividades laboratoriais incluídas em todos os manuais escolares do 5º ano de escolaridade de Ciências da Natureza que perfaziam um total de doze. Os resultados da sua investigação indicam que as actividades laboratoriais sugeridas nos manuais não permitem um grande envolvimento, sobretudo cognitivo, dos alunos decorrente do predomínio de actividades com baixo nível de abertura comprovada pela presença de um elevado número de actividades orientadas para a determinação do que acontece (64,8%), ilustrativas (18,1%) e exercícios (11,8%) e da falta de diversidade em termos de tipos de actividades. Nos manuais escolares analisados apenas foram encontradas cinco actividades do tipo investigação (que corresponde a 1,6%), em que quatro delas se encontravam no mesmo manual. As do tipo POER com procedimento a definir pelo aluno, não foram sequer encontradas em nenhum dos manuais. Desta forma, a autora concluiu que a maior parte dos protocolos propostos eram do tipo receita contendo a descrição de todas as etapas que os alunos deviam seguir e, por isso, não reflectiam concordância nem com os princípios gerais preconizados para o ensino das Ciências nem com os objectivos gerais definidos pelos programas vigentes na época (Figueiroa, 2001; 2003).
Ainda neste âmbito, também Moreira (2003) analisou manuais de Ciências da Natureza do 2º ciclo do Ensino Básico, editados entre os anos oitenta e a década de dois mil, e chegou à conclusão que continuam a predominar as actividades orientadas para a determinação do que acontece, seguindo-se as ilustrativas e os exercícios, tal como no estudo anterior. As actividades do tipo POER nunca são contempladas e as investigações são muito pouco incluídas nos manuais do quinto ano e não aparecem sequer ao nível do sexto ano de escolaridade, apesar da investigação científica e dos programas curriculares defenderem a diversificação de actividades laboratoriais.
Em 2004, Sequeira realizou uma investigação com objectivos idênticos aos estudos anteriores, recaindo o seu foco de estudo sobre manuais de Ciências Naturais do 7º ano de escolaridade, onde analisou o tipo de actividades laboratoriais antes e após a Reorganização Curricular. Com base na análise efectuada concluiu que apesar de haver um incremento no número de actividades laboratoriais, após a Reorganização Curricular este reflectiu-se, fundamentalmente a nível do aumento das actividades fechadas apresentando, por isso, um baixo grau de abertura. As actividades mais valorizadas continuam a ser as Actividades orientadas para a determinação do que acontece e as Ilustrativas. Apenas um manual propôs, após a Reorganização Curricular de 2002, uma actividade do tipo POER (com procedimento experimental). As actividades do tipo POER (sem procedimento) e do tipo investigação nem sequer foram contempladas nos manuais editados após a Reorganização Curricular. Desta forma, Sequeira (2004) verificou que as propostas de actividades laboratoriais apresentadas nos manuais escolares de 2002 não reflectiam concordância nem com as orientações curriculares nem com as perspectivas preconizadas para o ensino das Ciências, após a Reorganização Curricular.
Mais recentemente Pacheco (2007) desenvolveu um estudo que também contemplou, entre outros objectivos, a análise do tipo de actividades laboratoriais presentes em manuais escolares de Ciências Físico-Químicas, na componente de Física, do 3º ciclo do Ensino Básico. Com base nos dados obtidos a autora refere a existência de uma desigualdade na distribuição das actividades pelos diferentes tópicos havendo alguns que nem sequer são contemplados com nenhuma proposta de actividades. Relativamente ao tipo de actividades laboratoriais presentes prevalecem, no 7º e 8º ano, as actividades de construção de materiais (actividades essencialmente ligadas ao desenvolvimento de destrezas manuais) seguidas das ilustrativas, no 9º ano predominam as actividades orientadas para a determinação do que acontece e as ilustrativas. Novamente, as actividades do tipo POER (com procedimento definido) nunca são contempladas e as POER (sem procedimento) e as investigações são raramente apresentadas estando mesmo só presentes nos manuais do 7º ano de escolaridade. Pacheco (2007) conclui também que o grau de abertura das actividades é relativamente baixo e que as propostas de actividades laboratoriais estão mais vocacionadas para a aprendizagem de conhecimento conceptual e procedimental do que para a (re)construção do conhecimento conceptual e o desenvolvimento da aprendizagem da metodologia científica. Mais uma vez, este estudo vem evidenciar que as actividades laboratoriais propostas nos manuais escolares não estão de acordo com as perspectivas preconizadas pela Reorganização Curricular nem com as orientações provenientes da investigação em Educação em Ciências.
Em suma, apesar de todas as orientações e princípios aceites e defendidos antes e após a Reorganização Curricular para o ensino das Ciências, nos finais dos anos 90, os manuais escolares continuam a não acompanhar essas mudanças especialmente no que visa à adequação às metodologias do ensino das Ciências e particularmente no que respeita às actividades laboratoriais (Moreira, 2003; Pacheco, 2007; Sequeira, 2004). Confirma-se que grande parte dos manuais continuam a apresentar propostas de actividades laboratoriais que estão muito longe dos objectivos que os investigadores em Educação em Ciências consideram desejáveis e apenas uma minoria dos manuais apresentam uma visão semelhante ao que se pretende com as perspectivas actuais para o ensino das Ciências.
Mesmo após a Reorganização Curricular, os estudos apresentados sugerem que os manuais escolares continuam a não apresentar alterações consideráveis, no que respeita à estrutura e objectivos que as actividades laboratoriais propõem. As actividades laboratoriais presentes em manuais escolares continuam a ser, na sua generalidade, fechadas e requerem um reduzido envolvimento, sobretudo cognitivo, por parte do aluno (Pacheco, 2007) escasseando as actividades do tipo investigação e do tipo POER (Moreira, 2003; Pacheco, 2007; Sequeira, 2004), com maior nível de abertura. Contrariamente ao que seria desejável, as actividades laboratoriais servem, essencialmente, para confirmar/ilustrar os conhecimentos previamente apresentados aos alunos e dificilmente permitem o desenvolvimento de competências de análise de dados e interpretação de resultados (Leite, 1999; Pereira & Duarte, 1999; Leite, 2001). Neste contexto, e tendo em conta a forte dependência, já referida, dos professores para com os manuais, estes resultados podem significar que a Reorganização Curricular do Ensino Básico não traduziu alterações relevantes nas práticas dos docentes relativas à utilização de actividades laboratoriais.
A partir destes estudos conclui-se também que as actividades laboratoriais presentes nos manuais são pouco diversificadas (Duarte, 1999; Figueiroa, 2001; Moreira, 2003; Pacheco, 2007; Sequeira, 2004) em termos de tipos de actividades embora tal como Leite (1999) refere “mais importante do que propor ou realizar um número muito elevado de actividades é propor ou realizar algumas actividades devidamente seleccionadas e estruturadas” (p. 264), isto é, torna-se mais relevante desenvolver actividades que tenham mais qualidade, em detrimento do objectivo da mera realização de um grande número de actividades.
Deste modo, parece que as actividades laboratoriais propostas nos manuais escolares de Ciências não vão ao encontro do que os investigadores em Educação em Ciências defendem nem estão em consonância com as metodologias científicas nem com as orientações programáticos vigentes (Figueiroa, 2001; 2003; Leite, 2001; Moreira, 2003; Pacheco, 2007). E como adverte Leite
(2006) seria desejável que os autores dos manuais escolares tivessem mais cuidado com a qualidade científica das actividades laboratoriais que sugerem nos seus manuais.