Svarene

A formação do professor “não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos, de técnicas), mas sim por meio de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal” (NÓVOA, 1995, p. 25).

O discurso na mídia concebe a imagem do professor muito próximo a de um trabalhador técnico, o que pode contribuir para aproximar, também, os programas prontos dessa concepção. Dentre os profissionais da educação, o professor de Matemática é aquele que faz uso dessa imagem. Diante disso, consideramos importante afirmar que o professor é um profissional que está em formação a todo o momento em um processo complexo. O professor pode vir a ser um agente que pesquisa sua prática, produzindo saberes práticos, revendo concepções, certezas e revendo sua identidade de profissional. Qual papel desempenha nesse processo, a formação universitária? Dentro da universidade, que outras instâncias podem ser promotoras de uma formação diferenciada? Pensar a formação do professor como técnico é pensar na possibilidade de que seu saber-fazer ocorre por acumulação de conhecimentos e não por reflexividade crítica, como afirma a epígrafe.

Sabemos que o Estágio Supervisionado pode se constituir em um espaço de reflexão, despertando o professor para a complexidade do saber-fazer de sua profissão. Talvez pela força que as disciplinas específicas exercem no curso de Matemática, o Estágio Supervisionado não seja reconhecido como um espaço de construção do ser professor de Matemática. A imagem do licenciando em Matemática está fortemente ligada ao domínio de conteúdo específico.

Para Gentil (2004, p. 1174), o estágio pode ser um momento para reflexão

que possibilite um pensamento sistemático sobre a ação cotidiana e a ação rotineira; pode ser um espaço para a reflexão que transforma a prática e também o sujeito da prática. Existe ainda uma certa distância entre o que ele vem sendo e

aquilo que ele poderia vir a ser: espaço para observação e aquisição de técnicas, de instrumentalização do professor, sendo, também, de reflexão, espaço dinâmico, transformador, sendo parte do processo do aprender a profissão.

O trabalho de Schön (1983) foi eficiente na denúncia do professor como técnico, como já registramos nesta pesquisa. Seu conceito de prático reflexivo, estendido para a formação do professor, vê o professor como um profissional em condição e situação para compreender os processos de ensino-aprendizagem,

para desencadear uma mudança radical dos programas de formação de professores e para promover a qualidade do ensino na escola numa perspectiva inovadora (GOMEZ, 1995, p. 106). Nessa perspectiva, parece ser essencial que o

professor, numa mudança de postura, acredite em seu potencial, na importância de seu trabalho, no valor de sua prática que produz saberes práticos, no trabalho coletivo e que ele perceba que tudo isso merece uma reflexão individual e coletiva.

A implantação e a implementação de novos cursos ou programas de formação de professores é uma questão desafiadora às instituições de formação de professores. Ainda é forte a imagem do professor de Matemática como sendo aquele que domina o conteúdo específico. Claro que o domínio de conteúdo específico é muito importante, mas, para ser professor, é, também, necessários os saberes didático-pedagógicos. Saberes estes que dizem das condições de poder ensinar algo a alguém, de “transformar” o conhecimento matemático em algo a ser ensinado. Isso não pode significar que a solução dos problemas que afetam a educação, será resolvida por essas instituições, ficando para o professor “seguir a cartilha”. Nem só a universidade ou o professor é detentor puro de meios para solução desses problemas até por que são complexos e diversos, mas ambos podem trabalhar juntos na busca de caminhos que os amenizem. Entretanto, o professor está sobrecarregado em trabalho e mais atividades têm recaído sobre ele.

Com base nas atuais condições de formação e de trabalho do professor que, muitas vezes, precisa dar aulas em várias escolas e em mais de uma disciplina, podemos dizer que o professor dispõe de pouco tempo e, às vezes, recebeu uma formação precária, para fazer uma reflexão mais cuidadosa e crítica, para buscar uma intersecção entre teoria e prática. São dificuldades que começam na formação inicial e continuam nas escolas. Diante disso, como ser pesquisador de sua prática didático-pedagógica? Há espaços para isso nas escolas?

Esses espaços precisam ser construídos, rompendo com o modelo que ainda vem influenciando a formação do professor e cujas influências operam a

divisão entre pesquisadores e professores, que vão além das dificuldades geradas pela inexistência de condições necessárias para a realização de pesquisas. (LISITA et al., 2001, p. 125). Ser pesquisador de sua prática é situação

que precisa ser encarada nos cursos de formação inicial, pois é aí que seu desenvolvimento profissional na carreira tem seu locus de acontecimento inicial (ROLDÃO, 2005).

Diante da intensificação e das condições pouco favoráveis de trabalho como a necessidade de trabalhar em várias escolas, o professor vem sendo cada vez mais exigido, atualmente, em seu fazer e seu ser que, muitas vezes, esse fazer e ser são definidos por outros. Só o professor detentor de uma formação para pesquisar sua prática pode apresentar essa capacidade, como afirma Miranda (2001). Onde está o investimento para possibilitar essa formação? Diante disso, como proporcionar condições de o professor de Matemática pesquisar sua prática se a formação priorizou o conteúdo específico?

Certamente, tudo isso interessa, também, ao sistema, mas também deve interessar ao professor, sobretudo, que ele tenha consciência de seu papel como professor. Mesmo que o professor seja o responsável pela sua formação e gerenciamento da carreira, as instituições de formação não podem se eximir da responsabilidade no sentido de não possibilitar uma formação além das ações rotineiras e de um conjunto de regras a serem seguidas e que pouco promove autonomia e emancipação do professor. Estamos de acordo com Soares (2005), quando nos diz que o ensino não é uma atividade rotineira. Ele envolve reflexão constante da prática, o que exige postura de indagação e investigação por parte do professor.

Esta posição acena para a necessidade do desenvolvimento da capacidade de argumentação e reconstrução do professor. Isso não será alcançado baseado em curso de formação que não reconhece o direito do futuro professor de questionar as razões subjacentes à sua formação. Ou seja, é no curso de formação que o futuro professor precisa desenvolver essas capacidades,

que irão promover nele a atitude de questionar e argumentar na escola, sobre a escola com os colegas e sobre suas próprias propostas de ação e prática.

Canavarro; Abrantes entendem o professor, ...

Como um profissional que desempenha um papel exigente e complexo, e não uma espécie de técnico que apenas aplica receitas em situações conhecidas e predeterminadas. Reconhecemos que existem muitas rotinas no seu trabalho, mas há igualmente muitos “casos” únicos e difíceis, muitos desafios para os quais precisam mobilizar saberes e competências de diversos domínios, alguns mais acadêmicos e outros de natureza mais prática (CANAVARRO; ABRANTES, 1994, p. 293).

Assim sendo, a formação inicial do professor não é detentora sozinha da construção dos saberes e habilidades que constituem seu conhecimento profissional. Como também não são só os cursos de atualização e a experiência na profissão que não poderão contribuir para melhoria das práticas. Outros componentes estão envolvidos nessa construção, como participação sindical e em eventos sociais e científicos e participação nas associações de classe e/ou sindicato e, com o alerta de que em uma pesquisa científica, certamente, ele não encontrará um conjunto de regras para seguir e nem deve ser esse seu propósito. O professor terá acesso à teoria e relatos de pesquisa que poderão contribuir para orientação de suas ações reflexivas sobre a prática desde que tenha sido preparado para isso em seu curso de formação ou de aperfeiçoamento, conforme relatam Cook et al., (1993). O desenvolvimento do conhecimento profissional não se reduz a nenhum deles, isoladamente.

Sendo assim, como já vínhamos trabalhando, a prática docente é complexa. Dela, nenhum conjunto de preceitos e normas orientadores, ao exemplo das Diretrizes Nacionais para os cursos de Matemática – Bacharelado e Licenciatura (CNE/CES 1.302/2001), será o bastante para orientar a prática do professor. A vida desse profissional como um todo, pessoal e profissional, é o espaço de sua constante evolução. Pensar sobre ela, avaliar, analisar pode ser entendido como parte do processo de desenvolvimento profissional do professor que, ao lado da reflexão, pode converter o professor em um investigador de sua prática na sala de aula.

Conforme já foi relatado, para Nóvoa (2005, p. 3), o professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem a correntes diferentes para dizer a mesma coisa: [...] Na realidade, o professor pesquisador é aquele que pesquisa

ou reflete sobre a sua prática. [...] que assume a sua própria realidade escolar como objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, como objeto de análise. Para

Pereira (2000); Barbosa e Gentil (2004), o estágio supervisionado pode ser, também, esse espaço de constituição do professor pesquisador, afirmando, assim, a universidade como o lugar onde começa a ser delineado o contorno do professor como pesquisador, onde ele poderá participar de projetos de pesquisa e aprender outras habilidades, outros saberes. O aprendizado não se encerra aí.

Mizukami (2002) refere que ser professor é tarefa que exige o desenvolvimento de outras capacidades e de atitudes do indivíduo:

Aprender a ser professor, nesse contexto, não é, portanto, tarefa que se conclua após estudos de um aparato de conteúdo e técnica de transmissão deles. É uma aprendizagem que se deve dar por meio de situações práticas que sejam efetivamente problemáticas, o que exige o desenvolvimento de uma prática reflexiva competente. Exige ainda que, além de conhecimentos, sejam trabalhadas atitudes, as quais são consideradas tão importantes quanto os conhecimentos (MIZUKAMI et al, 2002, p. 12).

Na sala de aula, o professor encontra incertezas e imprevisto e questionam até mesmo, se o que foi aprendido na formação inicial tem espaço garantido de execução. A complexidade com qual o professor irá se deparar, põe esse profissional em conflito com suas certezas de que, depois de internalizar um punhado de conteúdos e técnicas, sua transmissão em sala de aula não é fácil. Não deve restar dúvidas de que o conhecimento do conteúdo é importante para o professor ministrar suas aulas, mas que também é igualmente importante que o professor saiba lidar com a diversidade que existe dentro da sala de aula e da escola.

A concepção de professor que pesquisa suas práticas pedagógicas pode, assim, apontar novo olhar para os cursos de formação inicial, nos quais o aluno, futuro professor, ainda não se defronta com as situações complexas e múltiplas vividas na sala de aula, mas, que poderá ter a oportunidade de refletir sobre a

possibilidade de que seu saber-fazer não se dá por acumulação de conhecimentos, mas, por reflexividade crítica, como afirma a epígrafe. Essa concepção traz uma certa aproximação com a da formação de professores posto em prática pelo Projeto de Licenciatura Parceladas. Parte do aprendizado do novo fazer, passa pelas transformações estruturais e propostas pedagógicas dos cursos de licenciaturas, devendo ser assumidas pelo corpo de professores formadores.