Segundo Beillerot (2001), é preciso ter um certo cuidado ao falar de pesquisa. O termo não é preciso e vem sendo usado, com frequência sem o devido cuidado com seu sentido e ampliado a vários afazeres. O estabelecimento
da metodologia que a organiza para sua aceitação como tal, é necessário. Assim, na tentativa de pôr certa ordem nessa variedade de concepções de pesquisa, o autor apresenta um conjunto de critérios para uma definição mínima das condições de pesquisa e, com isso, esses critérios podem servir de balizadores às várias modalidades de pesquisa em educação.
Antes de apresentar os critérios de definição de pesquisa, o autor lembra que a noção de pesquisa é empregada em numerosos campos de práticas sociais. De acordo com o autor.
O lugar comum de seu uso é, “simplesmente”, aquele do esforço por encontrar um objeto, uma informação ou um conhecimento. Desde já, o termo designa, portanto, o essencial. Trata-se de um esforço mental, assim como de um esforço de ações, significando com isso que se exclui da pesquisa aquilo que é encontrado por acaso ou por intuição: nem toda descoberta poderá ser relacionada com a pesquisa (BEILLEROT, 2001, p. 72)49.
Conforme o autor citado, a pesquisa é classificada em dois níveis: o primeiro, aponta as condições mínimas de pesquisa, e o segundo, trata das pesquisas de segundo grau ou universitária. Assim constatou que havia uma ligeira diferença de denominação na literatura examinada, mas reconhece que há um procedimento como sendo de pesquisa.
O primeiro nível integra três condições mínimas: 1) uma produção de conhecimentos novos; 2) uma produção rigorosa de encaminhamento; e 3) uma comunicação de resultado.
Beillerot (2001) considera ser difícil a produção do conhecimento novo, baseado no resultado de um problema que foi programado pelo professor a fim de os alunos resolver. Este resultado, de certa forma, é conhecimento novo para o aluno. No entanto, não é novo para o professor que planejou o problema. O resultado não passa de uma descoberta mais ou menos programada pelo professor.
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O segundo critério trata da necessidade de um caminho de investigação dos fatos, das ideias e fenômenos. O procedimento para produzir este caminho precisa ser suficientemente sistematizado para ser reproduzido por outros, ser admitido pelo grupo de referência e não deve ser muito individual, muito original e racional, ou seja, um procedimento de produção de conhecimento novo obedece a critérios de racionalidade e de rigor. Como a questão é a definição de pesquisa, o critério nº 1 também precisa ser sempre considerado. Um dos dois critérios por si só não basta ou não se trata de pesquisa.
Quanto a terceira condição, parece que sua necessidade é patente, pois é pela publicação dos resultados que a comunidade de referência toma conhecimento da pesquisa, podendo, assim, tecer críticas, julgar o que é original ou não e avaliar a coerência dos procedimentos metodológicos.
Sendo assim, podemos dizer que o estabelecimento desses critérios contribuiu para diminuir a banalização do termo pesquisa, cujo próprio conceito mostra-se elástico e estende-se a uma variedade grande de atividades pois, segundo Gatti (2004, p. 437), o conceito de pesquisa vai desde uma busca de
informações e localização de textos em materiais impressos e eletrônicos até o uso de sofisticação metodológica e de teoria de ponta para abrir caminhos novos no conhecimento existente. Dessa maneira, fazer pesquisa exige o uso de
critérios que sirvam para diferenciá-la de outro trabalho, normalmente, visto como pesquisa, como por exemplo, a prospecção de petróleo que procura por algo que se sabe que existe, como foi definido por Beillerot (2001).
Em seu trabalho sobre a relação entre pesquisa e professor de educação básica, Lüdke; Cruz (2005, p. 95) concluíram que, com base nas falas dos entrevistados, existem muitas dúvidas e hesitações sobre a importância da necessidade e a validade da pesquisa na formação e no trabalho docente, mas isso não impede que os professores confirmem a importância do lugar da pesquisa na formação e no trabalho do professor, seja mais próxima do modelo
dominante na universidade, ou procurando formas mais ligadas às necessidades e problemas vividos pelos docentes da escola básica. Observamos que de uma
forma ou de outra, há a necessidade de estabelecer critérios, um estatuto mínimo, como condição para a realização da pesquisa. Além disso, entendemos que esse
estatuto é o estabelecimento de um planejamento que oriente e garanta um percurso escolhido e que este seja lógico para o desenvolvimento de uma pesquisa, sem comprometer o próprio estatuto da pesquisa.
Assim, advogamos a existência de um estatuto mínimo de pesquisa para a pesquisa do professor e que o oriente na busca das soluções de seus problemas de sala de aula. Estamos defendendo a concepção de pesquisa didática que se constituiu no eixo central do Projeto de Licenciaturas Parceladas e que não apresenta os critérios aceitos e defendidos pela academia, mas que serve para investigar e organizar o trabalho docente, tentando buscar uma aproximação com os critérios da pesquisa acadêmica.
Ao segundo nível de pesquisa, também qualificada como superior ou universitária. Beillerot acrescenta três critérios:
4) está ligado à possibilidade da referida pesquisa introduzir uma dimensão de crítica e reflexão de suas fontes, métodos e modo de trabalho; 5) está relacionado à sistematização na coleta de dados;
6) está relacionado à presença de interpretações enunciadas, segundo teorias reconhecidas e atuais que contribuam para permitir a elaboração de uma problemática, assim como uma interpretação de dados.
Beillerot reconhece a existência de pesquisa de nível mínimo feita na universidade e de pesquisa de segundo grau feita fora da universidade. Portanto, o lugar da pesquisa não está reservado unicamente à universidade e nem todos os critérios são aplicados a toda pesquisa. Portanto, não é cabível reservar o
termo “pesquisa” apenas às investigações, às quais se aplicam a totalidade dos critérios. Em compensação, as pesquisas não se efetuam todas nas mesmas condições e não dão lugar às mesmas produções (BEILLEROT, 2001, p. 74)50.
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Diante disso, e não esquecendo de que a pesquisa do professor é um conceito em plena construção e que o conceito de pesquisa abriga várias atividades, não sendo fácil o estabelecimento de critérios que possam contemplar os diferentes tipos de pesquisa. Isso parece indicar a necessidade da busca por um conceito de pesquisa que considere as várias instâncias nas quais ela acontece, como o Projeto de Licenciaturas Parceladas e levar em conta o ensino pela pesquisa nesse projeto, é uma proposta de desenvolvimento profissional, tendo, como eixo central, a formação de professores pela pesquisa. Desse modo, a equipe pedagógica do Projeto Parceladas percebeu que os critérios de encaminhamento das pesquisas dos licenciandos deveriam seguir uma orientação diferenciada e própria, pois o objetivo é fazer com que o formando seja pesquisador de sua prática e que sua pesquisa possa se constituir em um eixo que reestrutura e organiza seu trabalho docente.
O estabelecimento de critérios para definir o que é pesquisa servirá para fazer uma triagem dos trabalhos de pesquisa, eliminando, assim, pesquisa do tipo encontrar algo que se presume existir; eliminando, também, pesquisa não publicada, pois é comunicando que se poderá saber o que não é pesquisa abalizada no mínimo pelos três primeiros critérios e creditada pela comunidade de referência. Dessa forma, parece que com isso é possível estabelecer a questão do que é uma pesquisa, valorizando, também, esse fazer como tal e permitindo, assim, eliminar seu uso generalizado a qualquer fazer, incluída aí a pesquisa do professor. Mesmo assim, corremos-se o risco de que continue acontecendo a separação da pesquisa de professor na escola básica ou de seu uso na formação do professor, alegando a necessidade de certas especificidades que só a pesquisa acadêmica pode sustentar.
Em vários artigos publicados como os de Lüdke; Cruz (2005), a questão da metodologia emerge nas falas de professores entrevistados. Há uma ambiguidade para os sujeitos a respeito do conceito de pesquisa que vai desde a mais ampla que abriga todo tipo de pesquisa e até outra extremamente restrita, mas o rigor acadêmico é destacado como o elemento que marca a pesquisa, com destaque para a metodologia. Esta visão é fortemente guiada pelo modelo de pesquisa desenvolvido na universidade onde o maior prestígio apóia-se nas atividades de pesquisa, que primam pelo rigor.
Gatti (2004, p. 437) defende a formação inicial configurada por uma triangulação entre docência, pesquisa especializada e pesquisa sobre a ação docente. A convergência desses vértices coloca o aluno em contato com a
pesquisa especializada alimentando a docência e esta sendo movida e transformada tanto pelo exercício dessa pesquisa como pelo exercício da pesquisa de sua própria ação docente, com fundamento em uma concepção sobre o pedagógico. Assim, o docente é alimentado com os meios que lhes
permite pesquisar sua própria prática e que lhe propiciem, seja na formação básica ou na formação em serviço/continuada, a possibilidade de agregar conhecimentos que promovam o desenvolvimento da pesquisa. Podemos perceber que essa proposta é uma tarefa complexa e que requer algumas mudanças na cultura institucional de formação e do trabalho.
Segundo Nunes (2008) a forma como o professor percebe, incorpora e realiza pesquisas na escola está também relacionada à experiência que ele viveu na universidade. No entanto, reconhece que capacitar professores a realizar pesquisa em seu trabalho, tem sido de difícil implementação, dado o pouco inventivo que o professor vem recebendo, carga de trabalho que não lhe permite realizar outras ações e a dificuldade de articular encontros de professores para discutir o assunto, além da dificuldade de relacionamento entre a universidade e a escola e, ainda, pouca oferta de cursos que trabalhem com essa proposta.
No meio desse espaço de dupla rejeição, está a necessidade de formar professor capaz de questionar os pressupostos teóricos e metodológicos de sua formação, um professor capaz de posicionamento crítico diante da realidade social e escolar e de agir com autonomia no espaço escolar (CONTRERAS, 1997), em condições de trabalhar no coletivo e com ideais emancipatórios (THERRIEN, 2002; CUNHA, 2003), fortalecendo sua classe profissional e assumindo-se como protagonista de seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional, fortalecendo seu papel social de educador e sua identidade profissional (NÓVOA, 1992; GATTI, 1998; ANDRÉ, 2001). Além de tudo, a formação do professor-investigador pode torná-lo um profissional que produz conhecimento, aliviando a carga de mero consumidor de produto dos outros, independente, considerando que o que ele fez é pesquisa de natureza não
acadêmica, mas pesquisa didática, de questionamento sobre seu fazer didático- pedagógico.
Ainda com relação à pesquisa didática, André (2006) nos ajuda a aclarar o papel didático da pesquisa na formação dos professores. Para a autora, a pesquisa pode tornar o professor capaz de refletir sobre sua prática profissional e buscar formas que o ajudem a aperfeiçoar cada vez mais seu trabalho docente, podendo participar do processo de emancipação das pessoas com base do uso de ferramentas que lhe possibilitem uma leitura crítica da prática docente, identificando caminhos para a superação de suas dificuldades. A pesquisa didática pode contribuir, para que o professor sinta-se menos dependente do poder sociopolítico e econômico e mais livre para tomar decisões próprias.
Com a pesquisa didática, o professor estará em seu trabalho, levantando dúvidas sobre feitos e resultados nos alunos. Ao fazer a pesquisa didática, o docente deverá avaliar seu método de ensino, examinar se seus saberes disciplinar-pedagógicos estão lhe possibilitando transformar o ensino da Matemática para falar dela com seus alunos. Um professor de Matemática que investiga sua prática perceberá que o aluno não aprende por acúmulo de conhecimento, mas, refletindo, examinando e criticando o que faz e construindo sentido para esse fazer.
Em síntese, a pesquisa de professor como pesquisa didática pode ser o elo de compreensão entre o fazer do professor e o aprendizado do aluno, pode ser a ligação entre os saberes disciplinar-pedagógicos do professor e os saberes aprendidos pelo aluno. Portanto, o professor de Matemática que faz pesquisa de sua prática deve ser capaz de transformar o conhecimento matemático em algo que faça sentido para o aluno. Com isso, o professor compreenderá que ser professor de Matemática é diferente de ser matemático, já que ensinar é uma maneira diferente de abordar os conteúdos. Assim, a pesquisa didática é a condição de criar os elementos diferenciadores entre ser matemático e ser professor de Matemática. Para este, ser professor é ir além do domínio do conteúdo; é assumir a responsabilidade de seu ensino, constituindo-se como profissional autônomo, livre e emancipado, consciente de seu trabalho docente.