Na sua visão, as classes populares têm o direito de ultrapassar o “senso comum”, mas não é recomendável que a cultura camponesa seja invadida e o saber do senso comum seja desrespeitado. Negar as informações que eles possuem, impondo- lhes princípios para que simplesmente os sigam, pode ser uma das razões pelas quais não compreendem o discurso de quem ensina. Os saberes de experiências feitas e vividas não podem ser negados. O saber adquirido, o saber comum, o saber ingênuo são pontos de partida. Os educandos começam a partir do seu contexto de religiosidade, saúde, sexualidade, vida, morte; isso é etnociência. Os saberes devem ser somados e não, dicotomizados. A localidade onde vivem os educandos é o ponto de partida para melhorar sua visão de mundo; é do microcosmo para o macrocosmo; é a lógica do senso comum para a do senso possível. Trata-se de uma relação dialética entre a parcialidade e a totalidade, onde a totalidade serve como tempero da parcialidade, e isso precisa ficar claro ao educando. (FREIRE, 2008, pp. 83- 86)
Diante da negação do direito, Freire mostra indignação. Levanta-se contra o neoliberalismo que anuvia a esperança e o sonho de homens e mulheres forçados a viver uma vida fundamentada no fatalismo mistificado de determinada realidade. A utopia e a esperança têm de ser infundidas à maioria excluída e desumanizada. As posturas a serem cultivadas são as de revolucionários e engajados, pois a ética entre desumanização e denúncia, entre anúncio e superação, levam ao encontro do mundo sonhado. (FREIRE, 2000, p. 81)
Para Paulo Freire, limitar-se à visão “local” é tão equivocado quanto se perder na visão do todo. A ideia de partir de um universo local para um universo total remonta à sua própria experiência de quando partiu do Brasil para o mundo; o menor não poderia ser esquecido, perdido no maior, pois ele jamais teria se constituído, não fosse a sua origem. Partir do universo menor, de forma crítica, para o universo maior, numa tentativa de se compreender no cotidiano é imprescindível para se alcançar uma visão global. Essas duas realidades, então nunca podem se excluir uma da outra. Negar a “origem” pelo “global” não leva a nada, assim como desprezar o “global” pelo apego ao “local”. É partir “de lá para cá e de cá para lá”, sem nunca negar a experiência que se adquiriu (FREIRE, 2008, p. 88). “No fundo ninguém chega lá, partindo de lá, mas do aqui, [...]”. (FREIRE, 2008, p. 59)
Assim, sem que o educador se envolva com o mundo cultural do oprimido e seus movimentos contraditórios, não há possibilidade de chamar a atenção do educando, por mais verdadeiro que seja o discurso. A distância torna toda e qualquer comunicação inviável neste caso, como declara em seu livro “Educação como Prática de Liberdade”, publicado em 1967 (FREIRE, 2008, p. 108). Freire afirma que situações como essas funcionam como desafios aos grupos:
Essas situações funcionam como desafio aos grupos. São situações- problemas codificados, guardando em si elementos que serão descodificados pelos grupos com a colaboração do coordenador. O debate em torno delas irá como o que se faz com as que nos dão o conceito antropológico de cultura, levando os grupos a se conscientizarem para que concomitantemente se alfabetizem (FREIRE, 1967, p. 114)
O trabalho social se realiza com o povo. Não há neutralidade. Sempre se ensina a favor de alguém e, consequentemente, contra outrem. Resta saber a favor de quem, contra quem, ou a favor do quê e contra quê se ensina:
[...] que conteúdo ensinar, a favor de que ensiná-los, a favor de quem, contra que, contar quem. Quem escolhe os conteúdos e como são ensinados. Que é ensinar? Que é aprender? Com se dão as relações entre ensinar e aprender? Que é o saber de experiência feito? Podemos descartá-lo como impreciso, desarticulá-lo? Como superá-lo? Que é o professor? Qual o seu papel? E o aluno, que é? E o seu papel? Não ser igual ao aluno significa ser o professor autoritário? É possível ser democrático e dialógico sem deixar de ser professor, diferente do aluno? Significa o diálogo um bate-papo inconseqüente cuja atmosfera ideal seria a da “deixa como está para ver como fica”? Pode haver uma série de tentativas de escrita e leitura da palavra sem leitura de mundo?
Significa a crítica necessária à educação bancária que o educador que a faz não tem o que ensinar e não deve fazê-lo? Será possível um professor que não ensina? Que é codificação, qual o seu papel no quadro de uma teoria de conhecimento? Como entender, mas, sobretudo viver, a relação prática- teoria sem que a frase vire frase feita? Como superara a tentação básica, voluntarista, e como superar também a tentação intelectualista, verbalista, blablablante? Como trabalhar a relação linguagem-cidadania? (FREIRE, 2008, pp. 135; 136)
Assim, a presença crítica, a democratização do ensino e a consequente participação da classe popular nos debates sobre seu destino, a possibilidade de escolha, o direito de saber melhor o que já se sabe, num processo de descentralização da autoridade e das elites do saber, pode levar à centralidade do educar para o educando. Assim o educando se torna crítico, curioso, indagador, debatedor de conteúdos democratizados numa educação a favor de si próprio. (FREIRE, 2008, pp.110-113)
Para Freire não há prática educativa sem conteúdo, mas isso é bem diferente de impor conteúdos que representem a visão de mundo do educador. Na prática democrática, não se pode impor uma leitura de mundo; a sociedade precisa se democratizar a ponto de que possa haver escolha de conteúdos. A escola tem de estar em harmonia com as mudanças. Segundo Freire, esperar que a sociedade se democratize para que se democratizem os conteúdos não é uma boa linha de raciocínio, porque a escola não se democratiza em função da sociedade. Esse é um fator de mudança que acompanha outros fatores; as praticas democráticas podem começar a partir dos conteúdos por parte dos educadores e educandos. As expectativas dos educandos não podem ser desprezadas. O educador democrata leva sempre em consideração a preocupação dos educandos e trabalha de modo a não ferir a identidade cultural dos mesmos. A falta de participação dos estudantes, na discussão do conteúdo programático, é autoritarismo. Não é possível ter uma prática de educação popular sem que se levem a sério as seguintes indagações: