Reconhecendo que a historicidade é fundamental para compreendermos as mudanças que ocorreram nos últimos anos no currículo do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, achamos importante apresentar alguns documentos oficiais que funcionaram como catalizadores do processo de mudança curricular. Isso porque, como nos lembra Apple (1982), o percurso de criação/modificação dos currículos não ocorre do “dia para a noite”, mas acontece ao longo de um conjunto de condicionantes políticos e educativos de um determinado tempo histórico.
Considerando que não é possível fazer uma retrospectiva deveras longa sobre as legislações ligadas à formação de professores em nosso texto de doutoramento, iremos falar sobre o que ocorreu nas últimas décadas. Como marco desse período, temos a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394 de 1996. Nela, a formação docente para atuar na educação básica está regida pelo artigo 65 da LDB de 96, o qual explicita que “a formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas” (BRASIL, 1996).
Cabe destacar que tivemos várias mudanças na referida Lei. Dentre as alterações, destacamos a Lei Nº 12.014 (BRASIL, 2009), que deu nova redação ao artigo 61 da LDB, indicando, como vimos na anteriormente, que deve haver “associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço”.
A supracitada LDB indica que as diretrizes para a formação dos professores deveriam ser reguladas por órgãos competentes, em especial o Ministério da Educação (MEC). Para atender a tal demanda, no ano de 2000, o Conselho Nacional de Educação (CNE), sob ordens do MEC, formulou uma proposta inicial para a composição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2000 apud MACEDO, 2000).
Dando continuidade a essa proposta política, foi formada no mesmo ano uma Comissão Bicameral para analisar as propostas para as Diretrizes, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. A comissão que concluiu35 os trabalhos foi composta por: Silke Weber (Presidente), Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira (Relatora), Nélio Marco Vincenzo Bizzo, Eunice Ribeiro Durham, Edla de Araújo Lira Soares, Guiomar Namo de Mello, Éfrem de Aguiar Maranhão.
Do ponto de vista histórico, as novidades para a formação docente ocorreram nos anos de 2001 e 2002, período final do Governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, havendo uma nova reorientação da prática e qualidade do ensino com a inclusão de um rol de proposições para a formação docente. Os legisladores indicaram a necessidade de um novo modelo formativo para os professores, pois reconheceram as limitações do modelo vigente (“3+1”), e sugeriram a articulação da teoria com a prática como mote da profissionalidade docente, sendo que a prática se tornou um dos amplos temas de discussão.
Aliado a isso, temos como ponto de embate a organização de um conjunto de saberes (competências e habilidades, nos dizeres da legislação) que auxiliassem no processo de formação da identidade profissional, de modo que, “com base numa agenda de reivindicações que foi construída ao longo da segunda metade do século XX e sistematizada, em parte, na LDB de 1996, nos anos de 2002 e 2004, foram promulgadas novas diretrizes na forma de resoluções” (BENITES et al., 2008, p. 348), tendo como base as orientações emanadas da LDB vigente. Essas resoluções enfatizaram uma nova configuração desse processo em que a Formação de Professores da Educação Básica. É sobre essas resoluções que iremos discorrer a seguir.
As diretrizes mais atuais foram sancionadas entre 2001 e 2004 pelo Conselho Pleno (CP) do CNE e apresentam como proposta para a Formação dos Professores da Educação Básica, licenciatura plena, um curso com identidade própria, com conhecimentos e competências específicos para a atuação docente. Dentre esses, tem destaque o Parecer Nº 9 de 2001 (BRASIL, 2001), o qual abordou questões relacionadas com a formação de professores, priorizando a noção de competência como centro orientador da formação e também a possibilidade e a necessidade de uma formação vinculada com a atuação profissional e a pesquisa. Este documento congregou aspectos
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O Conselheiro José Carlos de Almeida fazia parte da Comissão, no entanto, por problemas de agenda, solicitou desligamento (BRASIL, 2001).
existentes na discussão acerca do papel dos docentes no processo educativo, apresentando a base comum de formação professoral expressa por meio de diretrizes, com destaque para a possibilidade de:
fomentar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições formadoras; [...] atualizar e aperfeiçoar os formatos de preparação e os currículos vivenciados, considerando as mudanças em curso na organização pedagógica e curricular da educação básica; dar relevo à docência como base da formação, relacionando teoria e prática (op. cit., p. 5).
No mesmo documento, temos o reconhecimento oficial da existência de questões históricas que se relacionam aos cursos de licenciatura e sua estrita relação com os bacharelados. No caso da formação nos cursos de licenciatura, a ênfase está contida na formação nos conteúdos específicos da área, onde o bacharelado surge como a opção natural que possibilitaria, como apêndice, também, o diploma de licenciado (desde que o estudante cumprisse uma carga horária complementar pedagógica). Neste sentido, nos cursos existentes, é a atuação do “físico, do historiador, do biólogo, por exemplo, que ganha importância, sendo que a atuação destes como ‘licenciados’ torna-se residual e é vista”, segundo o documento, “dentro dos muros da universidade, como ‘inferior’, em meio à complexidade dos conteúdos da ‘área’, passando muito mais como atividade ‘vocacional’ ou que permitiria grande dose de improviso e autoformulação do ‘jeito de dar aula’” (Ibid., p. 16).
Também merece destaque a Resolução Nº 28 de 2001 (BRASIL, 2001a) que discutiu a necessidade da integração entre a teoria e a prática, além de se estabelecer o estágio supervisionado na segunda metade do curso. A fim de esclarecer os textos das resoluções anteriores, o parecer CNE/CP Nº 28/2001 chama atenção para a diferença entre prática como componente curricular e estágio supervisionado:
[...] há que se distinguir, de um lado, a prática como componente curricular e, de outro, a prática de ensino e o estágio obrigatório definidos em lei. A primeira é mais abrangente: contempla os dispositivos legais e vai além deles. [...] A prática, como componente curricular, terá necessariamente a marca dos projetos pedagógicos das instituições formadoras ao transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e da própria educação escolar, pode envolver uma articulação com os órgãos normativos dos executivos dos sistemas (BRASIL, 2011a, p. 9).
A literatura sobre a temática em questão demonstra que, em muitos casos, existem dilemas e ambiguidades no interior dos cursos de formação de professores, tais como: a separação entre disciplinas pedagógicas e as disciplinas específicas, que
acarretaria uma desarticulação interna nos cursos de formação e uma dicotomia entre licenciatura e bacharelado, ocorrendo ainda, uma valorização das atividades do segundo em detrimento da primeira (TERRAZZAN, 2007).
Tentando responder aos anseios dos educadores, representados por suas associações e sindicatos, e atender as críticas das pesquisas em educação, foram designadas novas políticas públicas para a formação de professores e professoras. Dentre estas, destaca-se a Resolução CNE/CP Nº 1 de 2002 (BRASIL, 2002), que normatiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Já a Resolução CNE/CP Nº 2, de 19 de fevereiro de 2002, em seu artigo 1º estabeleceu a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação Básica em nível superior, nos seguintes termos:
I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso;
II – 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso;
III – 1.800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural;
IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadêmica-científico-culturais. (BRASIL, 2002a, p. 1).
Dessa forma, com a instauração das Diretrizes, os cursos de licenciatura ganharam uma possibilidade de identidade própria em relação aos de bacharelado, constituindo-se em um projeto específico. Assim, sendo, tem-se a exigência da definição de currículos próprios da Licenciatura que não se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como “modelo 3+1”.
A Resolução CNE/CP Nº 2 de 2004, enfatizou o caráter urgente da materialização de mudanças curriculares nos cursos de licenciatura ao alterar o artigo 15 da Resolução 1/2002, do mesmo órgão, que passou a ter a seguinte redação: “Os cursos de formação de professores para a educação básica que se encontrarem em funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução até a data de 15 de outubro de 2005” (BRASIL, 2004, p. 1). Tal documento foi o estopim para uma verdadeira explosão de modificação nas sistemáticas curriculares dos cursos de formação docente (TERRAZZAN, 2007; UNESCO, 2009).
No caso dos cursos da UFC, a história não foi diferente. Com a nova legislação, as Licenciaturas tiveram que transformar seus currículos para adequá-los as novas exigências federais. Um dos ex-representantes da coordenação do curso de Licenciatura em C. Biológicas é explícito nessa afirmação:
Olha, já existia uma vontade de mudar algumas coisas no currículo, mas o que fez a mudança, basicamente né (sic)36, foi a questão do MEC. Acho que foram as diretrizes curriculares dos cursos de licenciatura que aceleraram este processo. (Cravo).
Para atender as exigências desta resolução, a Universidade Federal do Ceará organizou o Grupo de Trabalho das Licenciaturas (GTL). Criado em 2003, este grupo tinha como objetivos realizar discussões sistemáticas visando compreender as Diretrizes Curriculares e obter subsídios para a elaboração e o desenvolvimento dos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura, que estavam em processo de reformulação. Além disso, buscava desenvolver estratégias para envolver os professores dos cursos no processo de elaboração dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC), bem como discutir e apontar soluções para os problemas comuns que se apresentaram durante o desenvolvimento desse trabalho (PASSOS, 2007).
Sobre o GTL, Cravo relatou que esse grupo cooperou para o atual arranjo do curricular do curso em questão. Segundo suas palavras:
Algo que foi importante para a discussão do currículo atual foi quando se criou o GTL, que reunia coordenadores e professores da prática de ensino de diversos cursos aqui da UFC. Nessas reuniões a gente foi elaborando as disciplinas, e também aqui na coordenação, no colegiado do curso. (Cravo).
Em nossa entrevista com Cravo, ele foi claro ao mostrar o reconhecimento da importância das ações desse grupo, afirmando que se tornou um ambiente privilegiado de debates, estudos, interlocução e socialização de atividades ligadas à formação de professores. Destarte, o entrevistado indicou que procurássemos a professora Íris, que coordenou o GTL durante o período em questão, para termos mais esclarecimentos sobre o tema. E assim o fizemos.
Íris indicou que o GTL surgiu na época da revisão curricular, instigada pelas
36 No presente texto de tese de doutoramento, tomamos a decisão de manter as marcas de oralidade dos discursos, a fim de preservar a veracidade e a intencionalidade das falas/escritas de todos(as) os(as) relatantes desta pesquisa. Reconhecemos que, ao falarmos livremente, muitas vezes, cometemos erros gramaticais, às vezes, até bem sérios. Entretanto, investigação em questão não busca julgar os equívocos nessas falas coloquiais, tampouco salientar suas imperfeições ortográficas, e sim procuramos analisar/interpretar seu conteúdo essencial de uma forma dialética.
Resoluções 01 e 02 de 2002, que são as Diretrizes Curriculares para a Formação de professores da educação básica. Segundo o seu relato, o grupo surgiu da necessidade da gente entender o que é que prescrevem essas Resoluções, pois elas sugeriam mudanças em relação à organização dos projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura.
Segundo a ex-coordenadora de GTL, um dos pontos mais discutidos no grupo foi a Prática como Componente Curricular. Isso por que:
Essa prática como componente curricular pode ter diversos formatos, mas o princípio que deve reger isso é a articulação entre teoria e prática. Mas o formato disso que adquiriu aqui na UFC foi uma característica de metodologia específica: a instrumentalização para o ensino de Biologia, metodologia do ensino da física, oficinas de geografia, entre outras. Ela [prática como componente curricular] pode ter essa característica específica que eu acabei de citar, ou ela pode se inserir em uma disciplina que já tem o caráter teórico-prático, por exemplo, química orgânica tem uma carga horária de X horas teóricas e Y práticas. (Íris).
Na descrição acima, Íris deixa claro que, após as discussões no GTL, os coordenadores dos cursos levavam esses assuntos para novos diálogos nos colegiados de suas coordenações. Não obstante, a entrevistada afirma que, no caso específico da UFC, muitas Licenciaturas optaram por criar disciplinas específicas para a Prática como Componente Curricular. Em se tratando do curso de C. Biológicas, Íris relata que a carga horária de 400 horas/aula está distribuída na instrumentalização para o ensino de Biologia.
O GTL, constituído por coordenadores de cursos de licenciatura e seus professores, prioritariamente das áreas de ensino e estágio, ainda é atuante, e tem hoje como seus objetivos constituir-se num espaço de reflexão sobre a formação docente; acompanhar a efetivação dos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura; planejar atividades formativas para professores e alunos; estudar, discutir e aprofundar temas relativos à formação docente (UFC, 2013).
Entre as diversas atividades realizadas pelo GTL, se destacam a elaboração, o planejamento e o desenvolvimento do projeto Fortalecimento da Qualidade da Formação Docente no âmbito do Programa de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência. Esse último teve uma importante relação com o curso investigado, pois ele contribuiu para a consolidação do Laboratório de Ensino de Biologia (LEBIO). Instituído em 2006, o LEBIO é um espaço destinado a subsidiar as atividades desenvolvidas pelas disciplinas de práticas como componente curricular e estágio
supervisionado em ensino e também é destinado à realização de pesquisas na área de ensino de ciências. Dispõe de um pequeno acervo composto por livros e por modelos tridimensionais, recursos e jogos didáticos, confeccionados pelos estudantes nas disciplinas. As atividades desenvolvidas no LEBIO estão articuladas à meta de fortalecimento e dinamização dos espaços pedagógicos de formação docente presente no projeto Prodocência :. ?;8 ?; <= a).
Outros temas que foram assuntos de interesse do GTL foram a atuação dos estágios supervisionados na formação docente inicial e a inclusão da Libras como disciplina obrigatória nos cursos de licenciatura. Por que tem que ter isso? Nós discutimos (Íris). Sobre os estágios, a ex-coordenadora do grupo destaca que:
Os estágios são obrigatoriamente na escola básica, com caráter de estágio curricular supervisionado. Porque até então, muita prática de ensino era feita dentro da universidade, como minicursos, aulas, e outros, quer dizer, o aluno saia sem a menor inserção na escola básica. E nós do GTL, estudávamos e discutíamos isso. (Íris).
Cabe denotar que existiram algumas dificuldades no processo de desenvolvimento dos novos currículos das Licenciaturas. Por exemplo, Íris destacou na entrevista de explicitação que tal processo foi mais problemático nos cursos que tem um caráter mais voltado para o Bacharelado, com alguma pós-graduação com um histórico mais forte na parte de pesquisa específica, e fica difícil, porque esses programas não estão voltados para a formação de professores.
A docente explica, inclusive, que o jogo de poder que envolve os processos burocráticos e políticos para a descriminação de vagas para concursos públicos não privilegia os setores de ensino, o que, segundo ela, prejudica a formação docente. Em suas palavras:
Então a tendência nos departamentos é que, quando chega a vaga [de concurso para professores], mesmo tendo em alguns casos professores que argumentam a necessidade da vaga ser para trabalho com a licenciatura e que possam assumir essa questão da prática como componente curricular, os estágios e que possam trabalhar um conteúdo especifico mais articulado com a prática pedagógica, muitos cursos não optam por destinar uma vaga para o fortalecimento da licenciatura. Se você não tem formação para isso você não está preparado. (Íris).
Diante do que foi apresentado acima, percebemos que o Grupo de Trabalho das Licenciaturas (GTL) se configurou como um potente aliado do corpo docente do Departamento de Biologia contribuindo para a organização do projeto curricular do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFC, segundo o que nos relatou Cravo e Íris. As ações perpetradas pelo GTL possibilitaram o encontro de vários docentes e coordenadores das Licenciaturas da universidade para dialogar sobre vários pontos ligados à reforma curricular de suas áreas. Isso gerou um processo que possibilitou ao grupo de professores de Ciências Biológicas organizarem subsídios para a sistematização do currículo e do novo PPP da Licenciatura.
Seguindo essa linha de pensamento, trazemos uma frase proferida por Íris que tenta resumir o papel do grupo: O GTL funciona como um espaço formativo para os professores das licenciaturas.