Utilizamos como tática analítica para nosso estudo de caso a estratégia “baseada em proposições teóricas” (YIN, 2005, p. 133), na qual a análise e categorização dos dados primários serão feitas tendo, também, como referência a nossa mandala teórica (Figura 3, Capítulo 3). O autor chama de “proposição” os aspectos que levaram o pesquisador ao estudo de caso, como por exemplo, as revisões feitas na literatura ou observações prévias que o investigador fez em campo.
Yin (2005, p. 133) afirma que as proposições dariam “forma ao plano de coleta de dados e, por conseguinte, estabeleceriam a prioridade às estratégias analíticas relevantes”. Por outro lado, o autor admoesta que as proposições colocam em foco certos dados em detrimento de outros, apontado a necessidade de se definir explanações alternativas aos fenômenos da pesquisa.
Seguindo os preceitos do materialismo histórico e dialético aplicado à pesquisa em educação, conforme explicitado por Oliveira (2007), reconhecemos a importância da relação indissociável entre pesquisa empírica e teoria. Desta feita, a escolha de nossa estratégia analítica não significa, de forma alguma, restringir à análise a teoria, e sim, ampliar as reflexões sobre os dados recolhidos através da pesquisa empírica.
Nessa perspectiva dialética, tentamos através da investigação de campo nos aproximar das relações que permeiam esse campo, procurando ampliar a espiral entre pesquisa empírica e teoria. Assim, a pesquisa dilata a percepção sobre a teoria e, de forma dialética, a teoria enriquece a percepção do investigador sobre a parte empírica, num movimento espiral contínuo, sempre parcial e político.
Podemos dizer que esse movimento dialético em espiral é profundamente mandálico. Pellegrini (1995) afirma que a espiral é um relevante símbolo universal, representando o cosmos, e representa o processo de transformação sucessiva que acontece no universo, denotando as formas cósmicas em movimento. Para enfatizar o caráter dialético, a espiral enaltece a relação entre a unidade e a multiplicidade, entre o centro e o círculo, entre o ser e o não-ser.
Para “espiralar” nossa compreensão, recorremos à obra de Kosik, na qual o autor explana que o pensamento investigativo dialético
[...] parte do pressuposto de que o conhecimento humano se processa num movimento em espiral, do qual cada início é abstrato e relativo. Se a realidade é um todo dialético e estruturado, o conhecimento concreto da realidade não consiste em um acrescentamento
sistemático de fatos a outros fatos, e de noções a outras noções. É um processo de concretização que procede do todo para as partes e das partes para o todo, dos fenômenos para a essência e da essência para os fenômenos, da totalidade para as contradições e das contradições para a totalidade; e, justamente nesse processo de correlações em
espiral no qual todos os conceitos entram em movimento recíproco e
se elucidam mutuamente, atinge a concreticidade (KOSIK, 1995, p. 50, grifo nosso).
Assim, percebemos que essa perspectiva espiral é uma importante configuração para nossa mandala metodológica. Buscamos nos aproximar, de forma sucessiva e gradual, dos saberes/dizeres que os atores/autores sociais do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, têm a reportar sobre o currículo dessa instituição. Nesse devir espiral, a parte empírica se relaciona dialeticamente com a teoria, numa mútua influência. Isso ocorre, pois consideramos que a espiral investigativa nunca acaba, admitimos que a teoria influencie a pesquisa de campo, bem como o contrário também ocorre. Sendo assim, no sentido mandálico da espiral, não há o conhecimento pronto e finito; na verdade, há um está sendo em contínua modificação.
Empregaremos as proposições teóricas sobre os currículos, currículo como uma mandala, interdisciplinaridade e trabalho docente que motivaram o início do mencionado estudo de caso, nas quais nossa categorização estabeleceu as prioridades às estratégias de análise, bem como servirão como guia da apreciação do estudo de caso. A seguir, apresentamos, resumidamente, as categorias de investigação.
a) Currículo(s)
O currículo é aqui compreendido como um conjunto de possibilidades formativas, que convergem num determinado espaço e tempo histórico. É dialético, contraditório, e está sempre em movimento.
Dentro desta visão ampla de currículo, percebemos que não há o currículo, algo único, exclusivo, sólido e imutável; na verdade, o que existe são currículos (formal, em ação, oculto, percebido, etc.) que se inter-relacionam de forma dinâmica e flexível, num continuo devir de formas e cores, de atores e autores.
Diante das possíveis definições que encontramos para o currículo, acreditamos que não há uma única sentença que descreva todas as possibilidades para esse tema (SILVA, 2007). Contudo, escolhemos como categoria o currículo visto como uma mandala, conforme explicitado no capítulo 3 deste trabalho de tese de doutoramento.
b) Práxis
Consideramos em nossa mandala metodológica que a práxis é uma categoria central de nossa obra científica. Essa categoria, como diz Paulo Freire (2005, p. 28), “é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo, Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimidos”.
Outrossim, entendemos que práxis corresponde a uma atividade teórico-prática, ou melhor, ela tem um sentido no mundo utópico, e uma acepção no mundo físico. Adotamos nesse trabalho como a definição de práxis uma “atividade material humana transformadora do mundo e do próprio homem” (VÁZQUEZ, 2007, p. 394).
Marx e Engels (2005, p. 120) já ressaltavam o caráter revolucionário dessa categoria, ao afirmarem em “A Ideologia Alemã”: “A coincidência do mudar das circunstâncias e da atividade humana só pode ser tomada e racionalmente entendida como práxis revolucionária”.
Assim, iremos investigar a práxis dos atores/autores do referido curso, soba ótica dos formadores, graduandos e egressos, pois acreditamos que essa é a única forma de compreender o currículo real do curso.
c) Formação docente crítico-reflexiva
Defendemos que é preciso buscar subsídios para a formação de professores reflexivo-engajados (FEITOSA; LEITE, 2011, 2012), visando à transformação da escola e da sociedade. Para tanto, cabe aos cursos de formação docente criar estratégias e alternativas para a consolidação de um modelo contra-hegemônico, baseando-se na práxis e na emancipação humana.
Essa denominação é um termo que desenvolvemos segundo a concepção do Intelectual Orgânico de Gramsci (1988) e no Intelectual Transformador de Giroux (1992). Todavia, percebemos que ambos, o orgânico e o transformador, podem estar ou não a serviço da classe dominante (uma vez que há intelectuais que tentam manter e/ou ampliar o domínio hegemônico dos grupos que já estão no poder). Tentando contribuir com as teorias críticas, apresentamos o “reflexivo-engajado” (FEITOSA; LEITE, 2011), o qual deve estar, necessariamente, engajado com os grupos oprimidos, lutando por uma sociedade igualitária e emancipatória.
d) Interdisciplinaridade
Essa categoria é um dos pontos fundamentais de nossa pesquisa, pois acreditamos que o ensino deve ir além das águas turbulentas e perigosas da disciplinaridade para chegar ao grande oceano dialógico-dialético da inter-relação de saberes que compõem a práxis humana. Nessa tese, adotamos a definição de interdisciplinaridade como práxis, ou seja, uma ação crítica e reflexiva. Trazendo os dizeres de Fazenda (2008, p. 17), essa categoria representa uma “atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores”.
Em pesquisa anterior (FEITOSA; LEITE, 2011a), notamos que existe, formalmente, uma vinculação dessa categoria ao currículo do curso. Nossa investigação de doutoramento buscou investigar as práticas curriculares de caráter interdisciplinar do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Levamos em conta o alerta de Fazenda (2008, p. 21), entendendo que não é suficiente permanecer apenas na prática empírica, “mas é necessário que se proceda a uma análise detalhada dos porquês dessa prática histórica e culturalmente contextualizada”.
Após realizarmos essa explanação sobre os passos metodológicos tomados e a escolha das categorias de análise, iremos, no capítulo a seguir, abordar os resultados da pesquisa.