A vigência dos documentos: Referencial Curricular das Escolas Indígenas de 1998; Resolução 03/1999 do Conselho Nacional de Educação; e da Lei 10.172/2001 (PNE), oficializaram a categoria “escola indígena” como lócus da promoção do direito à educação escolar diferenciada. Os vinte e um objetivos e metas listado no capítulo 9 do PNE apontavam como local da efetivação das políticas educacionais a “escola indígena”, com as mesmas garantias da escola não-indígena.
Nesse sentido, foram elencadas as responsabilidades para oferta e execução; a valorização da realidade sócio-cultural dos povos onde a escola se encontrava localizada; investimento em materiais didáticos para atender os frequentadores da escola; garantia de acesso e permanência na escola; formação nível superior de professores indígenas para atuar nessas escolas por meio de universidades públicas. Aponto ser a criação da categoria “escola indígena” o maior avanço dessas leis, que estiveram compondo o corpus legal da educação escolar indígena depois da Constituição.
Esse conjunto normativo, não mais em vigor, conduzia a uma interpretação restritiva do direito à diferença, ao darem ênfase à educação bilíngüe e intercultural, tendo como foco a
escola indígena. O direito à diferença vinculou-se a uma proposta de educação tendo como parâmetro unicamente a realidade cultural dos povos indígenas. A Construção da escola indígena passou a reproduzir o “senso comum”, gerando conflitos entre os freqüentadores, por trabalhar uma proposta de educação presa ao universo cultural da clientela.
Silva (2010) e Paes (2002) mostram em suas pesquisas os impasses ocasionados na escola da aldeia, ao ser trabalhado o direito à educação diferenciada de forma aqui chamada de restritiva. Num estudo realizado na Escola Indígena Xucuru Kariri Warcanã de Aruanã (Caldas MG), a primeira pesquisadora destaca a ênfase repassada por essa escola, ao estudo somente da cultura dos povos indígenas frequentadores, situação que determinava uma formação de sujeitos folclóricos, com indígenas numa perspectiva do passado, já que a valorização em via única somente da cultura era levado em consideração na formação dos freqüentadores.
Paes (2002) em seu estudo na escola Paresi de Tangará da Serra-MT diz que o dilema na escola é entre os indígenas adultos em querer uma educação focada em sua cultural e os indígenas mais novos que querem uma educação que permita acesso as dinâmicas da sociedade ocidentalizada, para que possam interagir com igualdade na sociedade nacional.
Entendo que o direito à diferença, quando visto de forma restritiva, não atende ao real sentido da educação escolar para indígenas, pois se apresenta de forma mais prejudicial que a educação integracionista, já que isola-os no universo cultural sem interagir com a sociedade não-indígena.
A criação nos anos de 2009 e 2012 dos documentos: Decreto 6.861/2009 e
Resolução 05/2012-CNE, introduziram uma inovação para a educação escolar indígena
diferenciada, ao criar os “Territórios Etnoeducacionais”, revogando os documentos anteriores que discorriam sobre a matéria.
Com esses dois novos dispositivos, o foco das políticas educacionais deixou de ser a categoria “escola indígena”, para envolver a realidade onde essa escola está inserida.
Entendo que essas duas normas que passaram a regulamentar a educação escolar indígena no território nacional introduziram uma interpretação ampliada do direito à diferença.
O Decreto n° 6.861/2009 elencou que a organização desses territórios tem como base as terras indígenas e/ou relações comuns entre etnias como no que tange à questão sócio- histórica, lingüística, política, econômica, cultural, Art. 6º, Parágrafo Único38.
38 “Cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente da divisão político-administrativa do país,
Art. 6º - x
Parágrafo Único: Cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente da divisão político-administrativa do País, as terras indígenas, mesmo que descontinuas, ocupadas por povos indígenas que mantêm relações intersocietárias caracterizadas por raízes sociais e históricas, relações políticas e econômicas, filiações lingüísticas, valores e práticas culturais compartilhados. (BRASIL. Decreto 6.864 de 2009).
O artigo 5º, §1º, do Decreto, explicita a necessidade de se criar um Plano de Ação tendo como parâmetro a realidade de cada território e as diretrizes curriculares nacionais da educação escolar indígena para assim construir uma proposta de educação tendo como base a realidade dos povos indígenas, de onde a escola está inserida.
Na elaboração do Plano de Ação do território etnoeducacional devem conter os representantes listados taxativamente no Art. 7º, incisos I a IV, e representantes facultativos previstos nos parágrafos 1º e 2º. A função dos membros da comissão é acompanhar a execução e revisão periódica do plano (art. 7º, §6º do Decreto).
O plano de ação é mostrado como “instrumento que orienta as ações necessárias ao desenvolvimento da educação escolar indígena, dentro de cada território etnoeducacional39”. As ações contidas no plano podem envolver formação inicial e continuada de professores (nível médio e superior), construção de escolas e estruturação física, produção de material didático específico para os grupos étnicos que estão no território, assim como acesso a todos os níveis de educação (infantil, fundamental, médio e superior).
A finalidade dessa proposta de educação escolar indígena, tendo os territórios etnoeducacionais como foco das políticas educacionais, é apresentada em documento oficial40 que objetiva garantir a participação dos povos indígenas, grupos indigenistas e autoridades competentes na promoção do direito à educação diferenciada, com as mesmas garantias da sociedade nacional levando os povos indígenas a serem protagonistas de sua política.
O direito à diferença visto de forma ampliada passa a envolver, na promoção do direito à educação, o bilinguismo, o ensino intercultural, a igualdade social como elementos necessários para atender a especificidade de cada grupo de acordo com a realidade intersocietárias caracterizadas por raízes sociais e históricas, relações políticas e econômicas, filiações lingüísticas, valores e práticas culturais compartilhados”.
39Informação extraída do folder informativo sobre “Territórios Etnoeducacionais” do Ministério da Educação.
Disponível no site oficial do MEC – No anexo.
sociocultural de seus territórios. O foco das políticas educacionais deixou de ser somente a “escola indígena” para envolver o território onde a escola está localizada.
Já a Resolução 05 de 2012 do CNE revogou os atos normativos anteriores e passou a estabelecer as novas diretrizes curriculares nacionais para educação escolar indígena, com base nos territórios etnoeducacionais. Em vinte e sete artigos foram definidos: Os objetivos e princípios que passaram a nortear essa modalidade de educação; A organização administrativa e elaboração dos projetos pedagógicos; O Regime de Colaboração entre os entes responsáveis pela oferta e execução da modalidade de ensino. Essa Resolução estabeleceu os parâmetros levados em consideração pelo Ministério da Educação na promoção da educação escolar indígena conforme estabelece o Art. 5º, §2 do Decreto 6.861/2009.
O novo corpus normativo, que regulamentou a educação escolar diferenciada, dá ênfase para o território onde a escola está localizada e envolve os elementos: realidade histórica, social, política, econômica, cultural dos povos que habitam o território.
Art. 8o O plano de ação deverá conter:
I - diagnóstico do território etnoeducacional com descrição sobre os povos, população, abrangência territorial, aspectos culturais e lingüísticos e demais informações de caráter relevante;
II - diagnóstico das demandas educacionais dos povos indígenas;
III - planejamento de ações para o atendimento das demandas educacionais; e
IV - descrição das atribuições e responsabilidades de cada partícipe no que diz respeito à educação escolar indígena, especialmente quanto à construção de escolas indígenas, à formação e contratação de professores indígenas e de outros profissionais da educação, à produção de material didático, ao ensino médio integrado à educação profissional e à alimentação escolar indígena. Parágrafo único. O Ministério da Educação colocará à disposição dos entes federados envolvidos equipe técnica que prestará assistência na elaboração dos planos de ação e designará consultor para acompanhar sua execução. (BRASIL. Decreto 6.864 de 2009).
Pensar na conjuntura atual à modalidade educação escolar indígena presa somente ao fundamento do ensino bilíngue e intercultural conforme se previa com fundamento no Art. 78 da 9.394/1996 e documentos do Conselho Nacional de Educação (Referencial Curricular de 1998 e Resolução 03/1999), é cair em um equivoco restritivo do direito à educação desses povos.
O Decreto 6.861/2009 e a Resolução 05/2012 do CNE ao criarem os “Territórios Etnoeducacionais” como lócus das políticas educacionais para a educação escola indígena, de
forma explícita positivaram no direito à educação desses povos a necessidade de inserir-se nessa modalidade de ensino, tanto a relação dos sujeitos indígenas com a sociedade nacional quanto suas diferenças históricas, culturais e econômicas, assim como, as diferenças históricas, culturais e econômicas entre os próprios grupos indígenas.
As contradições desocultadas revelam a desigualdade com a sociedade nacional e entre as étnicas. As ações que objetivam implementar o direito à educação escolar indígena devem manter em constante articulação tanto a igualdade quanto a diferença como categorias indissociáveis, para que resultem na promoção do direito de forma a atender especificamente às demandas dos grupos étnicos envolvidos.
O direito à educação escolar indígena pública, gratuita e de qualidade é principio de norma constitucional. A obrigação estatal pós CF88 está em atender aos povos indígenas com as mesmas garantias da sociedade nacional, levando em consideração o normatizado nas legislações infraconstitucionais, que regulamentaram essa modalidade de educação. O direito à educação escolar indígena diferenciada, em nível educação básica, é direito público subjetivo. A omissão estatal ou sua oferta irregular importa em sua responsabilidade. A implementação dessa modalidade de educação deve buscar materializar todo o conjunto de princípios que a fundamenta, sem omissões, pois, a oferta irregular possibilita o ingresso à via judicial, para exigir do Estado o cumprimento de seu dever.