EDUCACIONAIS
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Para Oliveira-Formosinho e Formosinho (2001, p. 31), “sendo o desenvolvimento profissional um processo que decorre nos contextos de trabalho, tem sido evidenciada a necessidade de o promover inserido no desenvolvimento organizacional desses contextos de ação docente.”
Os processos de desenvolvimento profissional que acontecem dentro das instituições de educação, como já vimos, devem ir além de suprir deficiências da formação inicial e construir processos sistemáticos que contribuam para o desenvolvimento de toda a organização.
Fullan e Hargreaves (2000) nos fazem refletir sobre o significado dessas mudanças do ponto de vista dos professores, ou seja, elas não acontecem no papel, num fluxograma ou numa simulação tecnológica dada por um consultor ou especialista.
As mudanças são construídas ecologicamente no interior da sala de aula, no momento em que o professor e seu grupo de crianças realizam as atividades e ao mesmo tempo em que ocorrem outras demandas urgentes no contexto de ensino.
Os autores identificam três aspectos desse contexto, denominando-os como especialmente importantes (FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 49):
a)Ensinar nem sempre tem o mesmo significado, ou seja o ato de ensinar ou interagir numa dada sala de aula não pode ser padronizado, ele varia de acordo com o contexto social ou econômico, faixa etária e caracteristicas da população alvo, portanto devem ser contextualizadas, também considerando o ambiente, grupo de profissionais e recursos disponíveis.
b)Realismo e praticidade do contexto de ensino. As atividades desenvolvidas não devem ser desgastantes tanto para a saúde das crianças como para os professores, seja do ponto de vista do excesso de controle como do excesso de energia. Esses fatores muitas vezes requerem um tempo maior para serem identificados.
c) Características do contexto que estabelecem limites à ação inovadora. São exemplos: o isolamento institucional, o número de crianças por agrupamento, a falta de flexibilidade no uso e organização do tempo e do conteúdo previstos no currículo. Esses exemplos são visíveis e característicos de uma cultura organizacional cristalizada que dificulta o
trabalho dos professores, seja pela falta de tempo para planejar, experimentar ou avaliar conjuntamente, o currículo prescritivo e rígido estabelecido sem participação dos professores, a imposição de outras tarefas como o preenchimento de fichas que não têm utilidade para o cotidiano com as crianças.
Muitas tentativas de melhorar o ensino baseiam-se em teorias psicológicas de aprendizagens, as quais pouco levam em consideração os contextos sociais em que devem ocorrer a aprendizagem e o ensino. O preço pago por ignorarmos o contexto é um idealismo fracassado em tais tentativas, a culpa e a frustração entre os professores que não conseguem atingir os padrões por eles estabelecidos, a crítica dos professores que fracassam em realizar as mudanças por eles esperadas e uma trajetória pedagógica marcada por uma ausência de rumo, por trocas incessantes de modismos pedagógicos (FULLAN;HARGREAVES,2000, p. 53).
Como superar essa situação?
Utilizando a formação profissional como ferramenta de intervenção nos contextos educacionais.
Para Oliveira-Formosinho e Formosinho (2001), o processo de formação pode ter início na reflexão da ação docente, quando um problema a ser resolvido é identificado, ou quando há necessidade de compreender uma situação. A identificação do problema pode acontecer de maneira informal, pelas manifestações individuais e coletivas, ou de maneira formal, utilizando-se de instrumentos para coleta e análise de dados.
A segunda fase refere-se à formulação e desenvolvimento das respostas, onde serão traçados planos ou projetos com as atividades que serão realizadas por um dado período de tempo, tendo em vista a solução do problema detectado. A terceira e última fase trata da avaliação, para verificar se os resultados obtidos contribuíram ou não para a solução dos problemas, e o que foi aprendido durante todo o processo, e assim o ciclo pode se repetir, tantas vezes quantas forem necessárias (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2001).
O desenvolvimento da organização requer um processo de tomada de decisão coletiva e compartilhada pelo grupo de profissionais do referido contexto e que acontece no âmbito das práticas, na ação junto às crianças, familias e comunidade, ou seja, nas dimensões do cotidiano materializadas no ambiente da instituição, espaço físico, mobiliário, materiais e objetos, rotina, relações pessoais e interpessoais, projeto pedagógico, documentação e processos de avaliação.
Isso significa que o desenvolvimento profissional não pode ser apenas um desenvolvimento centrado nos professores, mas a partir dos professores, deve ser um processo centrado nas necessidades daqueles que os professores servem – as crianças, as famílias, as comunidades (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2001).
Para realizar as intervenções necessárias e devidamente planejadas em conjunto com o grupo é preciso apoiar-se em referenciais teóricos comuns, que pressupõem pesquisa e reflexão, tanto por parte dos profissionais, como dos responsáveis pela sua formação.
É importante também considerar os pressupostos legais e as normatizações vigentes e que se comprometem a promover o direito da criança à educação com qualidade.
Existem fatores externos e internos que podem inibir ou promover os processos de aprendizagem organizacional nas escolas. A política pública em vigor, o apoio das famílias e da comunidade, o apoio de lideranças em favor das mudanças são alguns dos fatores externos que exercem influência.
Todos esses fatores são oportunidades de aprender e partilhar as responsabilidades entre todos os membros da escola.
Para que essas atividades sejam realizadas a instituição precisa comprometer-se com a formação de seus profissionais para proporcionar mudanças cognitivas e práticas, e não na acumulação de aprendizagens individuais. A instituição precisa investir na construção de um ambiente colaborativo, criando estrutura para aquisição, partilha e utilização de conhecimentos, permitir tempo para reflexão e organização da memória organizacional, dar autonomia, permitir novas lideranças, assimilar e rever valores, normas e procedimentos.
No processo de Formação em Contexto estão conjugadas ações de formação, pesquisa e intervenção, caracterizadas como oportunidade de desenvolvimento profissional, tanto para aqueles que atuam nas instituições onde ela está centrada, como também para os demais parceiros, protagonistas (crianças, familiares, estudantes, pesquisadores) das ações por ela desencadeadas.
Para Dewey (1959, p. 83),
a idéia do desenvolvimento dá em resultado a concepção de que a educação é um constante reorganizar ou reconstruir nossa experiência. Ela tem sempre um fim imediato, e, na proporção em que a atividade for educativa, ela atingirá esse fim - que é a transformação direta da qualidade da experiência.
Desenvolver profissionais por meio da Formação em Contexto significa reorganizar e reconstruir as experiências de maneira a efetivar mudanças nas práticas dos profissionais de educação infantil e aprimorar as competências de todos os que trabalham com crianças.
Para tanto, utiliza estratégias e procedimentos de avaliação que “podem ser usados na formação, no desenvolvimento institucional, na monitorização e na abordagem crítica de todos os contextos de educação pré-escolar” (PASCAL; BERTRAM, 2000, p. 18).
A utilização desses instrumentos tem relação direta com as ações de formação e pesquisa, porque proporcionarão aos professores a possibilidade de investigar e refletir sobre
suas ações, a partir dos resultados quantitativos ou qualitativos que resultarem da sua aplicação.
Os papéis de investigador e educador de infância surgem interligados em todo o processo. Todos os elementos da equipa de investigação são educadores de infância por formação e aptos a desempenharem este papel nos contextos educativos onde trabalham (PASCAL; BERTRAM, 2000, p. 19).
O grupo de profissionais da instituição de ensino trabalha em conjunto com os pesquisadores da universidade, com as famílias e as crianças para avaliar a qualidade das atividades, ambientes, relações etc. A qualidade da prática é documentada e avaliada através de metodologias (qualitativas e quantitativas) tais como: observações detalhadas, entrevistas com familiares, amigos e crianças usuárias, análise de documentos e questionários (PASCAL; BERTRAM, 2000).
1.3.1 - I
NSTRUMENTOS DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICANa Formação em Contexto, a prática do professor é o foco. Nessa abordagem, o professor é entendido como investigador do seu trabalho (DEWEY, 1959; STENHOUSE, 1998). Ao assumir esse papel precisa conhecer tanto os fundamentos que embasam a pesquisa como também algumas das técnicas utilizadas para coleta, registro e análise dos dados. Não se trata de um estudo com caráter teórico, porém, muito mais para oferecer ferramentas que potencializem sua atuação.
Para tanto, incentiva-se o uso de narrativas (BRUNER, 1997), pesquisa-ação (ESTEBAN; ZACCUR, 2002; BARBIER, 2002); mapas conceituais (ONTORIA et al, 1999); estudo de caso (STAKE, 1994; GOMES; FLORES; JIMENEZ, 1999; BOGDAN; BICKLEN, 1994); observação participante (GANDINI; GOLDHABER, 2002; LANKSHEAR; KNOBEL, 2008); portfólios (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003; SHORES; GRACE, 2001; AZEVEDO; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2008); escalas (LEAVERS, 1996; BERTRAM, 1996; PASCAL et al, 1996; Fundação de Investigação Educacional High/Scope (1992); ITERS – HARMS; CRYER; CLIFFORD, 2006), entre outros, como instrumentos para validar o processo de investigação e reflexão das práticas no cotidiano dos contextos de educação infantil.
• E
SCALASA observação e o registro das crianças, suas interações, interesses e manifestações são fonte inesgotável para o planejamento das práticas desenvolvidas pelo adulto. Observar esse contexto apresenta-se como um dos desafios que se coloca ao profissional. O uso de instrumentos como as escalas podem auxiliar o profissional a “focar” partes desse processo,
funcionando como lentes de aumento que possibilitam enxergar o cenário e os protagonistas. São exemplos de instrumentos a Escala de Envolvimento da Criança e a Escala de Empenhamento do Adulto de Leavers (1996).
A Escala de Envolvimento da Criança utiliza a observação para medir o envolvimento da criança nas atividades. Esse envolvimento é manifestado a partir da ausência ou presença de um conjunto de manifestações como concentração; energia; criatividade; expressão facial; persistência; precisão; tempo de reação; linguagem; satisfação. A escala apresenta uma pontuação que se situa entre o nível 1 e o nível 5, referenciando o envolvimento nulo ao envolvimento intenso (PASCAL; BERTRAM, 2000, 1999).
A Escala de Empenhamento do Adulto, de acordo com Laevers (1996); e Bertram (1996) e Pascal et al (1996), compõe o processo de avaliação ou diagnóstico e permite avaliar a “qualidade das interacções de um adulto com uma criança” (PASCAL; BERTRAM, 2000, p. 23).
A escala mede os níveis de empenhamento manifestados pela ausência ou presença de um conjunto de sinais como: sensibilidade, estimulação e autonomia.
SENSIBILIDADE: Trata-se neste caso da sensibilidade do adulto aos sentimentos e bem-estar da criança, e inclui elementos de sinceridade, empatia, capacidade de resposta e afecto.
ESTIMULAÇÃO: Esta é a forma como o adulto intervém num processo de aprendizagem e o conteúdo de tais intervenções.
AUTONOMIA: Este é o grau de liberdade que o adulto dá à criança para experimentar, fazer juízos de valor, escolher actividades e expressar ideias. Inclui também o modo como o adulto gere os conflitos, os regulamentos e as questões comportamentais (PASCAL; BERTRAM, 2000, p. 23).
Para o estudo dos contextos, é possível utilizar o instrumento PIP – Project Implementation Profile – instrumento de avaliação desenvolvido pela Fundação de Investigação Educacional High/Scope (1992), no foco do Modelo High Scope.
O PIP é uma escala de observação concebida para avaliar o nível de implementação do currículo High/Scope nos programas de educação pré-escolar, sendo também utilizada como medida da qualidade do contexto em programas não High/Scope. É composta por 30 itens, organizados em quatro secções: (1) ambiente físico (dez itens); (2) rotina diária (seis itens); (3) interacção adulto-criança (oito itens); (4) interacção adulto-adulto (seis itens). Estes itens são avaliados numa escala Likert de cinco pontos, sendo o nível 1 correspondente ao nível de implementação mais baixo, o 5 ao nível mais elevado e o 3 ao ponto médio. A pontuação é baseada nas observações do avaliador, em notas sobre essas observações (ex.: incidentes críticos, desenhos, listas de materiais) e em questões susceptíveis de complementar aquilo que é observado (OLIVEIRA-FORMOSINHO;ARAÚJO, 2004, p. 89).
Existem outros instrumentos que auxiliam os pesquisadores, sejam professores ou não, a observar e identificar problemas ou pontos fracos da atuação da instituição. Um deles está direcionado às instituições que atendem crianças na faixa etária de 0 a 3 anos. Trata-se da
ITERS - Avaliação de Ambientes para bebês e crianças pequenas, elaborada pela University of North Carolina at Chapel Hill, e iniciou o estudo da mesma para avaliar esses ambientes.
A Escala de Avaliação de Ambientes para bebês e crianças pequenas9 – Edição
Revisada (ITERS, 1990). É uma dentre uma série de quatro escalas que compartilham o mesmo formato e sistema de pontuação, mas variam consideravelmente nos requisitos, porque cada escala avalia uma faixa etária diferente e/ou um tipo diferente de ambiente de desenvolvimento infantil. A ITERS- R mantém a definição original ampla de ambiente, incluindo organização de espaço, interação, atividades, programação e provisões para pais e equipe. Os 39 itens estão organizados em sete sub-escalas: Espaço e Mobiliário, Rotinas de Cuidado Pessoal, Falar e Compreender, Atividades, Interação, Estrutura do Programa e Pais e Equipe. Esta escala é planejada para avaliar programas para crianças do nascimento até os 30 meses de idade, faixa etária mais vulnerável física, mental e emocionalmente. Desse modo, a ITERS contém itens para avaliar as provisões do ambiente relativas à proteção da saúde e segurança das crianças, à estimulação apropriada através de linguagem e atividades e à interação calorosa e de apoio (HARMS; CRYER; CLIFFORD, 2006, p. 4).
• SUPERVISÃO
Tendo em vista que a Formação em Contexto constitui-se numa modalidade de formação com características diferenciadas como: ser situada, centrada na escola, ecológica, focada na prática (OLIVEIRA-FORMOSINHO; FORMOSINHO, 2001), a supervisão revela- se como instrumento fundamental na relação entre o desenvolvimento profissional e o organizacional.
A supervisão assume o carater de processo colaborativo de apoio na resolução dos problemas do cotidiano da instituição, como propõe Oliveira-Formosinho (2002a, p. 12):
Poderá ser este um tempo para a proposição de uma supervisão repensada no seu conceito, papel e funções. A supervisão reconceptualizada desenvolve-se e reconstrói-se, coloca-se em papel de apoio e não de inspecção, de escuta e não de definição prévia, de colaboração activa em metas acordadas através da contratualização, de envolvimento na acção educativa quotidiana (através de pesquisa cooperada), de experimentação reflectida através da acção que procura responder ao problema identificado.
A supervisão constitui-se como ferramenta para formação, investigação e intervenção, sempre com caráter colaborativo e participativo, que acontece ecologicamente no âmbito da sala de aula, na escola e na universidade, superando o entendimento da supervisão como juiz de uma situação.
Para Oliveira-Formosinho (2002a, p. 99), formular um modelo alternativo de supervisão, numa perspectiva ecológica, pressupõe a resolução simultânea de três problemas:
• Criação de uma equipe de supervisão que partilhe de referencial teórico comum para atuar nas escolas e na universidade;
• Formação dessa equipe em modelos curriculares para a educação infantil; • Formação dessa equipe em supervisão.
As propostas para resolução desses problemas constituem-se em processos de mediação diferenciados pelos dois Grupos e serão detalhados nos capítulos posteriores. De qualquer maneira é importante salientar o que nos diz Oliveira-Formosinho (2002b, p. 88):
Mediar significa intervir entre um aprendiz e o seu ambiente, salientando dados potencialmente relevantes, a partir dos quais o aprendiz constrói novos significados. [...] A linguagem verbal é o instrumento fundamental para a supervisão como mediação.
A supervisão é construída com base no diálogo. Diálogo que se estabelece entre os profissionais da universidade, da instituição, com as famílias, com as crianças, com o ambiente e com os materiais, visando estabelecer vinculos de confiança mútua que se solidificam durante o processo de desenvolvimento pessoal e profissional.
2 -OC
OTIDIANO NOS CONTEXTOS EDUCACIONAISO cotidiano representa o que está presente habitualmente na vida do ser humano. O que nele existe só se sustenta porque tem sentido para a vida das pessoas.
Para Ezpeleta e Rockwell (1989, p. 13), o cotidiano possui a dimensão do movimento social, implicando
O confronto com o manejo das grandes categorias sociais, classes, Estado, sociedade civil, etc. Não se trata, contudo, de analisar o cotidiano como “situação” cuja explicação se esgote em si mesma; nem de assinalar-lhe um caráter exemplificador, de dado, com referência a alguma configuração estrutural. Na busca teórica que apóia esta construção, a unicidade da realidade em estudo coloca o desafio de apreender analiticamente o que a vida cotidiana reúne.
Ao analisarmos o cotidiano da educação, temos presentes forças políticas manifestas na legislação e nas relações de poder travadas entre a administração pública e os trabalhadores da educação, gestores e empregados, usuários e prestadores de serviço, os que mandam e os que obedecem, indistintamente em suas faixas etárias.
Pensar no cotidiano dentro de uma instituição de educação significa pensar nas relações estabelecidas entre as pessoas que nela convivem, como parceiros (crianças e adultos, professores e famílias, escola e comunidade) na construção de ações, pensamentos desejos e sentimentos.
Estudar o cotidiano implica enfrentar, na opinião de Esteban (2003, p. 201), alguns dilemas, como conseguir identificar o que o outro vive, porque o vivido por cada pessoa ganha significado diferente:
Indica que um mesmo processo coletivo pode dar margem a diferentes procedimentos individuais, marcados pela singularidade das experiências, que também fazem com que procedimentos individuais semelhantes configurem em
processos distintos. Como conseqüência, são muitas as relações possíveis e não há trajetos predefinidos, lineares, cujos pontos de partidas sejam fixos e os pontos de chegada previsíveis. A imprevisibilidade e a invisibilidade tecem o cotidiano, rede em que também se atam previsibilidade e visibilidade.
Nossa intenção, ao refletir sobre o tema cotidiano de uma forma geral, é mostrar o cenário onde as práticas dos profissionais de educação infantil são mais visíveis, por acontecerem em espaços pré-definidos, em tempos delimitados, em atividades aparentemente sem importância e por vezes repetitivas resultando nos processos educativos e de cuidado com as crianças pequenas.
É no cotidiano que acontece a materialização de concepções, crenças, valores, intenções, por meio de ações e intenções que são construídas e re-construídas tanto quando há repetição como quando acontecem inovações.
Para Bondioli (2004, p. 19), os profissionais conscientes que trabalham em instituições de ensino empenham-se em melhorar o cotidiano das crianças com quem trabalham, procurando torná-lo “motivador, estimulante, significativo do ponto de vista educativo”, e servem-se de suas experiências pessoais e profissionais, das suas idéias, para juntamente com os demais parceiros com quem trabalham, utilizar os recursos disponíveis para realizar mudanças nos ambientes onde atuam e nas estratégias pedagógicas que utilizam.
Partimos dos estudos de Lefebvre (1980), citado por Penin (1989) e por Galvão (2004) para conceituar o cotidiano escolar como
O conjunto de práticas, relações e situações que ocorrem efetivamente no dia-a-dia de uma instituição de educação, [...]. É ainda na vida cotidiana que atuam os profissionais e que se dão as interações entre os diversos atores que participam direta ou indiretamente do processo de educação (GALVÃO 2004, p. 28).
Para Penin (1989) o trabalho escolar (administrativo e pedagógico) é realizado, num tempo linear ou cíclico, de maneira fragmentada, homogeneizada e hierarquizada (LEFEBVRE, 1981).
As evidências de fragmentação, homogeneização e hierarquização estão presentes desde o planejamento, quando “as atividades seqüenciais planejamento-execução-avaliação- replanejamento não eram alimentadas por reflexões sobre dados concretos e se tornavam cristalizadas repetitivas e lineares” (PENIN, 1989, p. 59) na reorganização dos grupos de crianças e nos valores hierárquicos de cargos e saberes, onde prevalece a lógica da organização escolar em detrimento dos saberes dos pais e da comunidade.
Como o professor pode refletir sobre as propostas educativas que se apresentam como uma totalidade complexa, cujos fatores múltiplos e interligados são difíceis de identificar e, principalmente, o professor diretamente envolvido, tem condições de refletir sobre esse ambiente e, portanto, sobre as próprias ações, as próprias decisões, as próprias práticas?(BONDIOLI, 2004, p. 20).
A participação ativa dos profissionais, fica impossibilitada desde a formação inicial dada a divisão disciplinar entre os que sabem e os que fazem, desconsiderando o rico espaço de construção do conhecimento onde professores, crianças e famílias dialogam com e para a construção do seu projeto pedagógico.
Para Garcia (2003, p. 205), não se trata de pesquisar o cotidiano mas com o cotidiano: lugar de encontro da arte e da ciência, das certezas e das dúvidas, das determinações e dos acasos, dos encontros e desencontros, mas qaundo a alma não é pequena, como nos alerta o poeta, dá alegria de descobrir com, de pesquisar com, de criar com de com-partilhar.
Nos documentos oficiais existem determinações legais para regular os sistemas de ensino. Neles são estabelecidas as diretrizes para a organização do cotidiano da educação. Em geral, essas diretrizes têm fundamento na literatura educacional pautada nas pedagogias e modelos pedagógicos que materializam as concepções e crenças da cultura daquela sociedade. Oliveira-Formosinho (2007) defende a necessidade da utilização de modelos pedagógicos para concretizar no cotidiano das instituições de educação infantil uma prática pedagógica. Para a autora, o modelo pedagógico caracteriza-se por: “combinar um quadro de valores, uma teoria e uma prática” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p. 34). Entendendo, dessa maneira, que no ambito mais geral encontram-se os fundamentos filosóficos para as teorias de ensino-aprendizagem e de avaliação e, no nível mais específico, as orientações gerais e específicas para a prática educacional.