Dos 98 jovens leitores que participaram da pesquisa, 50 são garotas e 48 garotos, com idade entre quatorze e dezessete anos, alunos regularmente matriculados em escolas da rede pública de ensino do estado de Minas Gerais.
Somente oito alunos tiveram a experiência de estudar por um tempo determinado na rede particular de ensino. Logo, o público-alvo dessa pesquisa constitui-se, majoritariamente, por jovens que sempre estudaram no ensino público.
Esses jovens definiram seu perfil de leitor valendo-se de discursos sobre a leitura que circulam socialmente e que são especialmente instituídos e difundidos nas instituições escolares. Identificamos a presença de enunciados que reproduziam discursos de valoração à realização da prática de leitura como
algo mágico, capaz de mudar a sua realidade e levar o leitor para um ‘outro mundo’.
A idealização do perfil do que é ser leitor para eles estava marcada pela imagem constituída de um leitor eloquente, cuja capacidade de leitura girava em torno da proficiência na pronúncia das palavras ao fazer a leitura oralizada, assim como da capacidade de ler uma obra na sua totalidade.
A imagem que expressaram sobre si como leitores ancora-se no imaginário originado a partir do contato com discursos outros, que circulam tanto no universo escolar quanto em campanhas publicitárias de incentivo à leitura54
e, evidenciam ainda a capacidade leitora capaz de exteriorizar para além do texto a concretização figurativa de lugares, cenários e personagens a partir da leitura. Segundo Brito (1999) ser leitor é algo mais amplo do que simplesmente saber ler: “é algo mais que saber enunciar em voz alta ou em silêncio as palavras
escritas em linhas corridas (caso contrário, formar o leitor seria sinônimo de ensinar a ler) ” (BRITO, 1999, p. 86).
Em nossas análises, encontramos pelo menos dez ponderações55
que os jovens utilizaram para justificar o modo como se consideravam leitores (bons leitores, leitores medianos, maus leitores ou não- leitores). Os alunos para se posicionarem entre uma das opções dadas, claramente utilizaram argumentos que demonstraram que, para ser considerado um leitor mediano, a quantidade e a frequência com que se lia tinha peso e era um diferencial que qualificava o sujeito como leitor. Conforme observamos, a ausência de sistematicidade no contato com a leitura e a mensuração da pouca quantidade de leituras realizadas por eles os enquadravam como leitores medianos. Em segundo plano, o ponto que também interferiu na escolha da realização de leituras foi o gosto e o interesse pessoal, o interesse que o texto despertava para leitura, “Pois, não leio com muito frequência e ainda depende muito da historia
54 Cf. ABREU, 2001, p.150.
55 Na pagina 84 apresentamos as sete características que os jovens poderiam apontar para
definir um bom leitor. Após indicarem uma ou mais características listadas no questionário poderiam ou não realizar comentários sobre o posicionamento assumido para definir um bom leitor. Nossas análises agora, partem dos comentários registrados pelos entrevistados nos questionários e não das características que oferecemos para escolha.
que estou prestes a ler, além de ser atraído mais por mangás do que livros comuns”56.
Observamos que, nas explicações dadas pelos entrevistados das três escolas, a leitura estava atrelada também à prática realizada como processo de decodificação de um código, para a verificação da capacidade leitora quanto à pronúncia, entonação, ritmo, dentre outros. A leitura pragmaticista57,
ritualizada, vista como um trabalho a ser cumprido pelo professor em sala como ferramenta de análise e avaliação da leitura oral foi marcante para os jovens leitores e para a forma de se classificarem e se posicionarem como leitores, não observando que essa foi somente uma ferramenta didática de uso meramente escolar, sendo o processo da prática de realização da leitura muito mais amplo, denso, significativo, de contato e entrega com o texto em um momento de cumplicidade que envolve o texto e seu leitor.
Observamos que a leitura realizada em sala, para muitos deles, foi uma forma de exposição vexatória que não lhes trouxe lembranças positivas. Tais acontecimentos acarretam desinteresse em continuar a prática da leitura oralizada e/ou silenciosa para além do ambiente escolar, uma vez que os próprios leitores impuseram para si uma marca negativa, em virtude das suas dificuldades de verbalizar o texto. Alguns enunciados nos apontaram tais posicionamentos, como:
PESQUISADORA: Vocês se consideram boas leitoras, bons leitores? ALUNO 01: Eu não.
ALUNO 02: Também não. Sou péssima na leitura. ALUNO 03: Eu gaguejo demais.
56 Questionário. Aluno 1, Escola C, p. 286.
57 Utilizamos o termo ‘leitura pragmática’ compreendendo-o como ação que se pratica
habitualmente guiada sob um conjunto de regras formais e determinadas, tendo e buscando resultados para objetivos definidos.
PESQUISADORA: Vamos pensar não só na leitura oral que vocês fazem
para o professor quando ele pede. Pensem em outros suportes textuais que vocês leem. Para isso vocês se consideram bons leitores?
ALUNO 01: Sim, sim.
ALUNO 02: Só na escola que eu leio mal. Não sei porque. Em outro lugar
que eu vou ler, leio numa boa. Em casa.
(Entrevista Escola A. p. 205) “É que tem palavras dificio que eu não sei e ai eu gagejo”
(Questionário. Escola B, Aluno 11, p. 266) “Porque eu leio + ou – e gagejo”
(Questionário. Escola B, Aluno 24 p. 267)
A leitura realizada como necessária, como obrigação, foi apontada por alguns jovens leitores como sendo um dos motivos para sua realização e para determiná-los como leitores medianos. Para alguns, o motivo da obrigatoriedade os delimitou dentro dessa tipologia uma vez que, acreditavam que não liam com outros fins senão o de necessidade. Contudo, esse fato da prática da leitura por necessidade nos revelou uma questão preocupante que encerra e constitui a realidade de muitos jovens leitores estudantes que referenciam a prática da leitura como atividade que se realiza somente em âmbito escolar e não expressam valoração significativa se realizada extensivamente a outros lugares e momentos externos ao ambiente escolar.
“Eu leio só na escola” (Questionário, Escola B, Aluno 08, p. 266) ” “Porque eu leio pouco, leio o necessário.” (Questionário, Escola B, Aluno 20, p. 267)
Tais apontamentos fazem refletir sobre o papel que a escola desempenha na formação leitora desses jovens, uma vez que, a essa instituição,
é atribuído o status de espaço privilegiado onde devem ser desenvolvidas as competências para ler e escrever. O desenvolvimento da competência leitora “não depende propriamente do acesso a certas práticas convencionais de ensino
da língua, mas a experiências significativas de utilização da escrita no contexto escolar, tanto em situação de leitura como de produção de textos” (PRADO, 1999, p. 84).
Contudo, certos pontos nos evidenciam que o desenvolvimento das competências leitoras não estão somente definidas e se encerram como um fim dentro do universo escolar, uma vez que a formação leitora é uma questão mais ampla do que a atribuída somente à tarefa escolar, é também social e histórica. É, sim, função da escola oferecer meios para desenvolver a competência leitora, e incentivar o ato como uma forma de aquisição de conhecimentos, porém o meio, a condição social e os próprios interesses do leitor influenciam suas escolhas e suas leituras. (PETIT, 2009a)
Além dos aspectos já mencionados que os jovens entrevistados apontaram como sendo fatores que determinam a sua classificação do leitor, sendo: a leitura com fluência para decodificação; a quantidade e frequência da realização da leitura; o gosto e interesse pelo texto a ser lido; a leitura como necessidade e obrigação; levantamos outros aspectos que foram mencionados, mas que não tomaram tamanha relevância quanto aos já apresentados, que foram: a leitura realizada na totalidade da obra, ou seja aquela realizada até o final do texto ou da obra58; ler e interpretar, compreender o texto lido, e por fim a
qualidade da obra59.
Dentre as Escolas A e C 17 alunos se posicionaram como maus leitores em virtude da escassez da realização de leituras e pela falta de hábito.
58 A questão da realização da leitura de uma obra em sua totalidade, mesmo que de forma
mecânica, fora retratada por Gray (apud VIDAL, 1999) como um dos objetivos principais para a realização dessa prática no meio escolar. Essa assertiva alude aos estudos realizados sobre as práticas de leitura nos anos de 1920/1930. Apesar da distância cronológica e das mudanças nos processos e nas práticas de leitura, observamos que ainda hoje ressoam ecos desse imaginário de que para ser considerado um bom leior tem-se que realizar a leitura de uma obra em sua totalidade, ainda que não a compreenda.
59 Analisamos, segundo os dados coletados, que há um imaginário de que a qualidade da obra
está associada ao conteúdo composicioal de um determinado gênero: aventura, romance, ficção, e principalmente, das obras canônicas, gêneros social e didaticamente aprovados.
Na escola B não houve alunos que se posicionaram como maus leitores, contudo nessa escola, três alunos se assumiram como não leitores. Justificaram assim:
“Porque não gosto e não tenho paciência”;
” Eu não gosto de ler em publico mais quando é preciso eu leio sim”; “...porque eu não leio e nem gosto de ler”.
(Questionário. Escola B, p. 266)
Averiguando outros enunciados anteriores e posteriores realizados por esses três alunos, observamos que seguiam uma coerência em suas respostas. Para um deles a leitura era um ato que para ser realizado “tem que
gostar muito e ter paciência”. Dois deles não citaram nenhum nome de livro do qual se lembraram de ter lido na escola ou fora dela, o outro disse ter lido somente o livro didático na escola. Assumiram que não liam: “Eu não leio porque
não gosto mesmo”60, “a pra que le um livro si tem o filme pra que le si tem alguém
para falar”61. Nenhum deles disse ter hábito de frequentar uma biblioteca, salvo
se fossem solicitados pelo professor. Obtinham informações através de sites da internet e das redes sociais. A leitura de textos curtos foi apontada como a preferida por esses jovens. Dois deles já haviam ganhado um livro como presente e gostaram; também preferiam ver um filme a ler um livro. O terceiro nunca ganhou um livro de presente, mas demonstrou que gostaria de ganhar. Segundo análises realizadas por Leite (2012), o desinteresse pela leitura pode estar diretamente relacionado a falhas no processo de alfabetização tanto de crianças como de jovens, uma vez que, “a lentidão, falta de paciência e de
concentração, dificuldade de compreensão e a própria condição de não saber ler, podem, certamente, camuflar sérios problemas” (LEITE, 2012, p. 70)
60 Questionário, Escola B, aluno 01, p. 272. 61 Questionário, Escola B, aluno 07, p. 272.
Nesses casos, a leitura oralizada e guiada pelo professor dentro de sala poderia ajudar esses alunos, desde que atuasse como um mediador que lesse conjuntamente e conduzisse os leitores a compreenderem o que leem, como expõe Petit, (2009a). Outro trabalho importante seria o desenvolvimento da competência leitora a partir de projetos realizados dentro de sala pelo professor, com atividades que incentivassem a leitura tanto para a realização de atividades coletivas em contexto escolar como a leitura por lazer. Atividades que viabilizassem ao jovem o desenvolvimento da capacidade leitora a compreensão e a formação de ‘arquivos’ que os possibilitassem inferir sobre as diferentes versões de um texto, que constituem tantas outras formulações; e a partir daí entenderem que essas versões possíveis de leitura constituem outros tantos modos de compreensão distintos, sendo assim, o sujeito leitor no desenvolvimento de sua capacidade leitora seria capaz de observar que, em um texto, existe um sentido no meio de outros. (ORLANDI, 2001, p. 70)
Para que tal possibilidade de progresso da capacidade leitora do jovem seja desenvolvida, o professor desempenha importante e determinante papel na construção do conhecimento e no processo de familiarização entre os sujeitos e os objetos culturais de leitura.62
Na Escola C, encontramos um dado sobre a prática de leitura que os jovens leitores gostavam e realizavam e que não encontramos evidenciado nas explicações dos questionários das demais escolas; alguns jovens apontaram que não gostavam ou não tinham o hábito de ler livros, porém liam outros gêneros como mangás, revistas, textos na internet, jornais. Esse dado também foi relatado na entrevista com o grupo focal dessa mesma escola. Eles afirmaram realizar outras leituras que não a de livros, leitura em sites da internet, revistas, jornais.
Confrontando as respostas dadas nos questionários das três escolas sobre como se posicionavam como leitores, com as respostas atribuídas para a questão que lhes solicitava as características que um bom leitor deveria possuir, vimos que são verossimilhantes, uma vez que a representação da
imagem do bom leitor que fazia parte do imaginário desse grupo era a imagem daquele sujeito que gostava de ler e lia sempre, que se interessava por vários tipos de textos, lia para se informar, para se divertir. Novamente a leitura de obras impressas, de textos clássicos não foi apontada como uma característica de destaque que lhes identificava e que lhes caracterizava como um bom leitor.
Observamos que dentre as três escolas, a Escola C63 tem na
constituição da turma64, em sua maioria, alunos que provém do ensino
fundamental de variadas escolas da cidade, nas demais escolas participantes a maioria dos alunos era proveniente da própria escola. O que diferiu essa escola das demais foi a baixíssima preferência dos jovens que ali estudavam em realizar leituras utilizando textos impressos como suporte para essa prática. Eles apontaram outros tipos de suportes como os eletrônicos e virtuais. Contrários aos dados da Escola C estão os jovens leitores da escola B, que se localiza na periferia sul da cidade e apresenta problemas quanto ao funcionamento da biblioteca e, consequentemente, na possibilidade de oferta de material de leitura. Na Escola B, os jovens leitores demonstraram preferência pela realização de leituras em materiais impressos, um dado que a diferencia em relação às demais escolas que integram o corpus da pesquisa quanto à preferência de utilização do suporte impresso para a realização de leitura. Como não tinham acesso livre à biblioteca, nem a liberdade de utilizá-la para a realização de estudos, a frequência a esse local para realizar leitura e estudos também foi citada com destaque em relação às demais escolas como fator para se classificar um bom leitor. Sendo assim, para os jovens leitores da Escola B, a frequência à biblioteca era um fator que determinava, caracterizava e definia o perfil do leitor, e representava exatamente aquilo que lhes faltava para que se autoavaliassem como bons leitores.
Pensamos que tal fato está atrelado à falta ou escassez de oferta e de trabalho com práticas de leitura na escola, bem como à dificuldade que nos evidenciaram os jovens alunos em conseguirem outros materiais para realizá-la. Afirmamos, sutentados em Petit (2009), que a prática e o envolvimento com a
63 As demais escolas têm matriculados no Ensino Médio, em sua maioria, alunos provenientes
da própria escola.
leitura é também, além de uma questão da oferta, uma questão de espaço concreto e abstrato. Concreto pela constituição do ambiente de sala ou, principalmente de uma biblioteca; abstrato pelo que se pode compreender e imaginar e construir mentalmente a partir da leitura.
Portanto, para que a prática da leitura oral ou silenciosa de textos possa ser realizada é primordial a questão de oferta de espaço e “Antes de tudo,
é talvez um espaço que é encontrado nas palavras lidas, de modo vital, ainda mais para quem não dispõe de nenhum lugar, nenhum território pessoal, nenhuma margem de manobra,” (PETIT, 2009, p. 69), como os jovens leitores da Escola B.
2.5 Posicionamento discursivo sobre a leitura: da representação da