Substansiell drøfting

Confrontando-se ao modelo cognitivista que defende a cognição como um sistema simbólico de tratamento lógico de informações, Pastré vai mostrar que a ação humana é uma ação guiada por um conhecimento – conceptualização – existente em ato e representado (conceito). Ambas as facetas da conceptualização estão presentes na ação humana e, portanto, o conceito de esquema que apresenta os indicadores, as ações, as situações e os invariantes operatórios (dimensão cognitiva do esquema, a conceptualização), é um modelo adequado e pertinente para a análise da atividade em vias de formação profissional. A análise da estrutura conceitual da situação e dos modelos operatórios dos atores é fundamental para compreender a ação eficaz e não- eficaz destes, uma vez que a comparação destes modelos com a estrutura conceitual é o meio mais adequado, a fim de saber o que falta para os sujeitos se tornarem competentes. Como demonstrado no caso da indústria de plástico, faltou aos alunos os conhecimentos de base (regras empíricas sobre a relação entre os objetos) que os permitissem empregar estratégias condizentes com o problema em questão. Os conceitos eles possuíam, só não sabiam quando usá-los corretamente, porque lhes faltava a dimensão não verbal da conceitualização. Citando Canguilhem, (1968), “as contradições não nascem dos conceitos, mas do uso incondicional dos conceitos à estrutura condicional” (PASTRÉ, 2011, p. 197). É nisso que acredita Pastré (2011): as ações ineficazes decorrem da falta de conceptualização

57 para guiar corretamente a ação, o que resulta no uso inapropriado dos conceitos em dada situação. O acoplamento entre os esquemas e a situação é um ponto-chave da ação eficaz.

O desenvolvimento dos esquemas para dada situação está na base da ação eficaz e, portanto, a discussão em torno da conceptualização na ação, da representação dos conhecimentos práticos (conceitos pragmáticos) e de sua transmissão para os menos competentes compõem o centro do seu debate. Contrário à concepção da aprendizagem como um processo de transmissão de representações e da prática como uma aplicação da teoria, este autor vai mostrar que aprender é fazer; que é no exercício da atividade que se aprende, pois é neste momento que a conceptualização empírica e corporal em situação ocorre (como vimos no caso da aprendizagem da aterrissagem e da indústria de papel). Por isso mesmo, a prática não é uma aplicação de teoria (representações), pois além dos conceitos (representações), há sempre uma dimensão empírica, não verbal, presente na ação e indispensável na ação eficaz.

Pastré não fornece elementos para compreender como ocorre a apropriação do artefato na prática, se limitando a ressaltar a importância de dois momentos na aprendizagem: a transmissão de representações sobre a situação e a sua aplicação por meio da prática, ou melhor, do seu exercício em situações práticas. Este segundo momento, que deve ser em primeira pessoa, que em última instância está sozinho, produz novas conceptualizações na ação e o desenvolvimento dos gestos e da percepção e, por isso, é fundamental na aprendizagem. Como não é explicado como a teoria se transforma em prática, como o sujeito descobre os usos das representações na ação, recorremos a Rabardel (1995), a respeito da atividade instrumental. Segundo este autor, o uso correto do artefato como meio da ação é dado pelo esquema de utilização que o já possui previamente. Quando o artefato é novo, no caso de uma primeira utilização deste como instrumento, o autor vai dizer que esquemas familiares antigos serão recompostos para que o jeito certo de usar o artefato seja produzido. Trata-se de descobertas realizadas na mente do sujeito, pela elaboração de novos significados e formas de uso e, como consequência, ele descobre a utilização correta do artefato. É sempre o passado que dita o que será feito no presente.

A discussão acerca das condições mais favoráveis para a apropriação do artefato na atividade não é problematizada. Ora, se é no uso que um artefato se transforma num instrumento, e isto deve ser feito na lógica da atividade, aplicado em situação, resta saber agora como isso acontece, quais mediações devem existir e como organizar a situação para que este processo seja mais efetivo e eficaz, produzindo a correta apropriação do instrumento. A questão é: como ações e percepções serão produzidas a partir das representações? E será

58 mesmo que os esquemas prévios do sujeito reelaborados internamente na mente dele são capazes de produzir corretos usos das representações? Como Pastré (2011), Rabardel (1995) também lançou a questão da apropriação do instrumento na prática, mas sem explorar como este processo ocorre de maneira eficaz. A razão disso é sua herança cognitivista, já que para esta, a representação determina a ação por conter o seu significado ou sua forma de uso. Ouso do instrumento é dado pelos esquemas prévios familiares do sujeito que já indicam o que ele deve fazer com determinado artefato, mesmo que seja totalmente novo. Este processo mental de decomposição e recombinação dos esquemas familiares em novos esquemas é deduzido pelos autores, uma vez que não há evidências empíricas sobre este processo ocorrendo na mente dos sujeitos. Desse modo, o uso certo do artefato na situação é uma consequência “natural” do exercício prático da atividade, que independe da mediação do outro para ocorrer, seja para mostrar como fazer ou para corrigir os modos incorretos.

Esta perspectiva não é compartilhada pela pragmática, pois para esta, “as regras não contém as regras de sua aplicação” e, portanto, é somente em uso em dado contexto social que se sabe o uso correto da regra. Ora, se a prática é composta de ação e percepção, como saber como agir corretamente em determinada situação, se as regras não dizem como segui-las? É isto que defendem os pragmáticos; para eles, a aprendizagem dos artefatos deve ser feita na prática mediado pelo outro (seja para fornecer um modelo de ação, mediar a percepção ou corrigir o uso incorreto da regra), pois isto possibilitaria conhecer a regra em uso nas situações, evitando-se interpretações errôneas da regra, usos incorretos. Saber combinar em situação de forma eficaz a percepção, a regra e a ação, depende do exercício prático mediado pelo outro para conhecer o uso correto da representação em dada situação. Os próximos capítulos se propõem a isso: discutir esta questão do entrelaçamento entre as representações e a prática no curso da ação eficaz e na aprendizagem.

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4 O PRAGMATISMO E O CURSO DA AÇÃO

A Didática Profissional, baseada na psicologia do desenvolvimento de Piaget e Vergnaud, defende que a atividade de conceptualização que resulta na ação compreensiva (em oposição à ação estímulo-resposta) é permeada de experiência empírica e abstração. Como já visto, a conceptualização como processo de significação dos elementos pertinentes do meio para agir é central em sua teoria. Já os conceitos são como produtos desta atividade de abstração, isto é, são representações de objetos, suas relações e propriedades. A diferença entre conceptualização na ação e conceito não é exclusiva da didática profissional, pelo contrário, consiste no núcleo de discussão do pragmatismo e da teoria do Curso da Ação. A diferença destas abordagens diz respeito ao lócus dado à representação: se na Didática Profissional, a representação é uma verdadeira conceptualização, que muda o status da atividade, coordenação agir para coordenação conceitual (antecipação e estratégia global), para as demais abordagens, a compreensão é em grande medida corporificada e situada, isto é, não representada. Portanto, a cognição não é um sistema de tratamento de informações e nem a inteligência humana é o resultado de suas manipulações. Em seguida, apresentaremos o que o pragmatismo diz sobre a compreensão corporificada e as representações, para sem seguida, apresentarmos como o conhecimento, se entrelaça à prática.