A função que exerço na escola, que me direcionou aos primeiros questionamentos desta pesquisa, também passou a ser um percalço, uma vez que não podia me isentar e/ou me ausentar de minhas funções completamente. Como disse anteriormente, já fui "tirada” de algumas observações por professores, alunos e funcionários, porque solicitavam minha presença para resolver questões relativas à escola.
Poucos professores sabiam da pesquisa e/ou do tema proposto: primeiro por não manifestarem interesse em conhecê-la, e outra, por opção minha, em não falar sobre ela, por receio de, de alguma forma, influenciar suas atitudes em relação aos alunos que estivessem fora de sala em seu horário de aula.
Desde o início da pesquisa, foi-me questionado sobre como eu iria discernir a relação vice-diretora e pesquisadora, sendo isso um ponto primordial para esta pesquisa. Em uma de minhas conversas com a orientadora deste trabalho, discutimos sobre a construção do meu objeto de pesquisa e minha relação com ele. Confesso que no início da investigação não me atentei para essa questão. Não percebia a proporção que essa questão poderia tomar na pesquisa e o que isso pudesse interferir na realização deste trabalho. Achava que essa minha dupla função, de pesquisadora e de vice-diretora, não chegaria a influenciar diretamente a minha percepção das observações do fenômeno que seria estudado.
Era apenas o meu segundo ano em um cargo de gestão na escola. Em 2012, o meu primeiro ano na vice-direção, foi de intenso aprendizado e adaptação à minha nova função. Apesar de estar no Conservatório desde muito pequena, a nova função trazia outras responsabilidades, outros tratamentos, outras descobertas,
dessa vez com um olhar "menos artístico” e mais burocrático.
De acordo com Geertz (1989), existem "símbolos pré-estabelecidos culturalmente”. As funções exercidas dentro de uma escola, como a de vice-diretora, são extremamente carregadas dessas simbologias. Mesmo estando em um Conservatório em que se acredita que parte dos alunos está ali porque quer, o modelo dominante na escola de educação básica passa culturalmente por estes alunos, que chegam ao Conservatório com essa mesma visão. Isso acontece porque
cada escola vive no interior de uma ordem que a transcende, donde emanam valores, orientações políticas, símbolos e prescrições normativas e comportamentais. Essa ordem é a da totalidade social em que a escola se enraíza, mas cada escola joga, no interior dessa transcendência, a realidade imanente da sua própria inserção: a ordem organizacional da escola não é nunca totalmente homóloga da ordem da instituição escolar. Descobre-se aqui, nesta descontinuidade, a possibilidade de ruptura, a vocação da diferença, a fonte da conta-corrente, ou a construção dissonante de um espaço autônomo (SARMENTO, 2003, p. 93).
Para os alunos, em sua maioria, as figuras do diretor, do vice-diretor, do supervisor estão ali para manter a "ordem” e a "boa conduta” das normas. Além disso, o vice-diretor é realmente uma das figuras que está na "linha de frente” da administração para a resolução de conflitos imediatos entre professores/alunos, alunos/alunos, professores/administração, alunos/administração.
Lembro-me bem do primeiro dia nessa função em que um aluno, ao me avistar indo para o pátio, saiu correndo e dizendo: "- A diretora, a diretora!”. Ou ainda em situações registradas em C.C. (Dia 1° de abril de 2014), quando Joana21, aluna do 1° ano do ciclo inicial, por exemplo, foi até à secretaria da escola me procurar, dizendo que dois colegas estavam correndo atrás dela. Disse para ela não se preocupar, que era brincadeira deles, e que ela aproveitasse o recreio. Ela disse, então, que havia avisado aos seus amigos que estava indo à diretoria e que era bem capaz de eles pararem de correr atrás dela.
Lembrando que, para começar a ter aulas nos conservatórios estaduais mineiros, os alunos devem estar cursando o 1° ano do ensino fundamental de 9 anos da escola básica. Esses cinco amigos, incluindo a Joana, entraram juntos no Conservatório no 1° ano do ciclo inicial, por intermédio de uma professora de nossa escola, que é mãe de uma das crianças em questão. Ela colocou seu filho no Conservatório e os outros colegas vieram juntos. Apesar de ser a primeira experiência deles no Conservatório, os cinco já estudavam juntos na escola básica da rede particular, e começaram a fazer aulas naqueles anos iniciais (jardim, maternal) que antecedem o ensino fundamental de nove anos. Assim, eles já tinham contato com a estrutura e organização da escola básica, o que pode e o que não pode fazer, que existe uma hierarquia e uma instância superior para resolver os conflitos e os problemas. Esses alunos tão novos já vieram para o Conservatório 21 Os nomes dos participantes que aparecem nas observações e entrevistas desta pesquisa sao fictícios, criados por mim.
trazendo certa carga simbólica da escola básica, a qual está relacionada com a estrutura e ao funcionamento de uma escola.
Mesmo tendo em vista essas considerações, acho que se pode dizer que o Conservatório é uma escola sem tantas "travas” para os alunos. Eles sabem que existe uma instância maior para resolverem problemas e conflitos, mas, acredito que, apesar das inúmeras cargas simbólicas enraizadas, ainda é possível buscar um diálogo franco e aberto entre os alunos e a administração da escola, a forma em que os horários estão organizados e como os alunos também se locomovem na escola.
Quando a orientadora desta pesquisa me questionou sobre a inexistência de uma desvinculação dessa situação, pesquisadora/função de vice-diretora, parecia que ela estava lendo meus pensamentos mais profundos e íntimos. Ao mesmo tempo, percebo que são esses vínculos com a administração da escola e com os alunos que me trouxeram subsídios para as minhas observações e entrevistas. A busca pela compreensão das relações, estabelecidas a partir dessas práticas musicais nos espaços/tempos livres do Conservatório, é intrínseca aos meus novos olhares para o que acontece nessa escola de música, olhar que percebeu estes espaços/tempos como lugares de constituição de práticas musicais.