Strengths and weaknesses concerning CMA

Embora a escolha das duas escolas atendesse aos critérios preestabelecidos e semelhantes, e suas localizações fossem muito próximas (mesma rua e mesmo bairro), os momentos observados apresentaram características muito distintas e singulares. Na Escola Monteiro Lobato, o momento inicial era uma atividade muito interessante. As crianças dirigiam-se às suas filas (organizadas por série) e alegremente encontravam seus colegas para, juntos, ouvirem as palavras da diretora. Após saudar os alunos com manifestações de felicidade por estarem iniciando um novo horário de aprendizagem, a diretora faz alguns informes e convida algumas crianças para leitura. Assistimos uma dupla declamar um poema, uma pequena história e fantoches. As crianças demonstram sentirem-se orgulhosas em participarem daquele momento. Logo após, a diretora convida para rezarem um Pai Nosso.

Observamos o respeito das crianças a este momento. Muitas fechavam os olhos, todas permaneciam em silêncio. Algumas famílias acompanhavam frequentemente o momento inicial9. Na sequência, os grupos de alunos dirigiam-se às salas e, já acomodados, a professora pede que eu me apresente. Agradeço a oportunidade e explico os objetivos de ali estar, e uma criança rapidamente fala: “Bem que meu pai disse que mesmo os adultos estudam.” Sentei-me em uma cadeira e observei: sem que a professora dissesse nada, os alunos já organizaram seu material e começaram a copiar a agenda do dia. No quadro, a professora expõe uma programação prevista para aquele dia, comentando com entusiasmo cada item. A maioria dos alunos se situa rapidamente em que dia estão e são orientados a ajudarem os colegas que sentem dificuldade em localizar a data na agenda. Sobre o procedimento docente, Gómez (1998, p.87) afirma:

Somente se pode transformar significativamente o conhecimento que a criança utiliza, ou o indivíduo adulto, quando ela mesma mobiliza seus esquemas para interpretar a realidade. Por isso, a comunicação na aula deve

9 _{O trecho que segue está escrito na primeira pessoa do singular por sua idiossincrasia: trata-se de uma situação}

ímpar da observação participante, e assim o escrevemos por se referir a fatos muito pessoais. Em outros momentos, voltamos a utilizar a primeira pessoa do plural, seguindo a norma geral.

começar respeitando e mobilizando os esquemas de pensamento, sentimento e ação de cada indivíduo e de cada grupo.

Podemos perceber ainda que, estrategicamente, os alunos que apresentam alguma limitação estão sentados na primeira fila para facilitar a intervenção da professora. Chega, então, o momento de correção da tarefa. Somente um aluno não abre o livro e é questionado pela professora: “Não trouxe de novo a tarefa?” O aluno baixa a cabeça e outro responde: “É, ele não tem coragem de fazer o dever!.”

A professora pergunta quem é o ajudante do dia e um aluno se apresenta com disposição e, começa a recolher os livros que não serão usados, enquanto a professora caminha pelas mesas, passando o visto nas tarefas, muitas vezes, aproveitando para retomar algumas questões, individualmente.

Enquanto esse momento acontece, um aluno aproveita para me perguntar como eu venho para a escola deles. Sem entender o que ele queria saber, indago – como assim? E ele diz: “Eu, por exemplo, venho na bicicleta de meu pai ou da minha mãe, de quem não tiver trabalho”. É bem provável que o aluno quisesse saber qual a minha realidade social através do meio de transporte que eu utilizava. A sua fala, pode demonstrar também o fantasma do desemprego que é parte dos diálogos e das preocupações infantis nessa comunidade.

A professora retoma a aula e questiona aos alunos: “Vocês sabem o que é cópia?” Muitos querem responder e ela orienta que fale um por vez. Vejam a riqueza conceitual:

– “É escrever igualzinho o do quadro ou do papel.”

– “Serve para receitas, poemas de amor...” O colega completa: – “Se for poema, tem que escrever quem é o dono dele!” referindo-se ao autor.

Neste instante, a professora organiza as ideias com as inferências dos alunos e pede que abram o livro de Português na página que tem um poema e explica: “Copiarei no quadro para que possamos observar a estrutura de um poema.” Eis um exemplo de uma atividade – a cópia – reconhecida como propriedade da visão mecanicista, ali, adequadamente, utilizada na concepção construtiva. Após as primeiras explicações, ela observa que alguns alunos não trouxeram o livro e os organiza em duplas ou entrega livros sobressalentes, disponíveis no seu armário. Depois lê o poema em voz alta, delicadamente, envolvendo todos os alunos. A atividade acontece e a professora propõe a escrita de um texto narrativo, no caderno de textos. utilizando o mesmo titulo do poema. Verificamos ainda que também já é trabalhada nesta turma, a diversidade na tipologia textual. Iniciam, então, as orientações: “Lembrem-se dos

parágrafos, letras maiúsculas quando necessárias, do espaço entre as palavras.” Para os alunos que diziam ainda não conseguirem produzir texto, ela alertou: “Escreva do seu jeito”! A escrita espontânea é valorizada pela professora como parte do processo de aquisição da língua escrita.Vale salientar que escrever “do seu jeito” não significa escrever de qualquer jeito, pois neste caso está baseada na reflexão e hipóteses dos alunos. Ali está a forma que o aluno acredita ser a exata para registrar o que lhe interessa.

Sobre a condução da aula, Gómez adverte:

Para que o professor/a possa intervir e facilitar os processos de reconstrução e transformação do pensamento e da ação dos alunos/as, deve conhecer as múltiplas influências que, previstas ou não, acontecem na complexa vida da aula e intervêm decisivamente no que os estudantes aprendem e nos modos de aprender. (GÓMEZ, 1998, p.70).

Havia na conduta docente, uma espécie de nutrição às capacidades das crianças, sendo comuns os comentários para que todas se sentissem valorizadas e úteis.

De um lado, era manifestada a preocupação com os aspectos convencionais e estruturais do texto e, por outro, observávamos uma prática pedagógica voltada para a compreensão do uso da língua e da produção textual espontânea. A professora considera os níveis de conceptualização da escrita, na medida em que propõe que cada um arrisque-se a escrever como sabe.

Um deles desconcentra-se e brinca com outro. A professora reclama: “Você já viu o tamanho do texto. Tem que ser grande e você ainda tem tempo para bagunçar?” Outra criança chora sozinha em sua mesa e, ao ser perguntada por que, ela diz: “Meus olhos estão doendo!” Carinhosamente, a professora a acompanha para o banheiro e nos diz: “É que ela fica triste porque ainda não consegue.”

A leitura e a escrita são atividades cotidianas e diversificadas nesta turma. Leitura silenciosa, em voz alta, reescrita de textos diversos: lendas, fábulas, e até receitas como o exemplo a seguir.

Fonte: Dados obtidos da pesquisa (2008).

Outros momentos de aprendizagem acontecem, em geral, com a participação maciça dos alunos que parecem motivados para aprender e, por isso, disponíveis para dedicar tempo para suas aprendizagens. Neste ambiente, testemunhamos práticas pedagógicas voltadas para a participação dos alunos e para o pensamento reflexivo, um nítido exemplo de que é possível desenvolver excelentes trabalhos na escola pública.

A leitura dos dados, construídos através dos procedimentos de recolha, principalmente das entrevistas, contribuíram para a continuidade das análises. Para orientar o relato dissertativo, elaboramos um quadro guia, no qual visualizamos categorias e subcategorias apreendidas na pesquisa, conforme explicitado a seguir, o que não significa que o capítulo esteja estruturado, linearmente, conforme o esquema apresentado.