A educação formal atua com conhecimentos, transita em um campo paradigmático, mediando a construção de saberes que podem ser a base de um novo paradigma e enfrenta, atualmente, o desafio de promover a formação de um novo saber: o saber ambiental.
Mas o que significa saber? O que é conhecer?
O significado etimológico da palavra nos dá algumas pistas. Saber vem do latim “sapere” que significa “ter gosto”. Sábio está etimologicamente ligado a “sapio” (eu saboreio) e “sapiens” (o degustador). Existe, portanto, uma conexão entre saber e sabor.
Religar os saberes e sabores que pelo homem foram fragmentados é um processo de aprendizagem deste homem na e pela criação de novos conhecimentos. Saber, conhecer, aprender são noções essenciais à reflexão sobre educação que precisam ser complexificadas.
Para Morin (1996) o conhecimento é um fenômeno multidimensional, ao mesmo tempo físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural e social, que necessita da conjunção de vários processos inseparáveis, engendrados uns nos outros. Porém, esse fenômeno multidimensional foi fragmentado pelo próprio modo de organização do nosso conhecimento.
A fragmentação do conhecimento, forjada pela ciência moderna, no seio da nossa cultura, origina-se na grande disjunção entre ciência e filosofia e estende-se, operando a clausura disciplinar que separa e dispersa o conhecimento até mesmo dentro das próprias disciplinas.
A fragmentação, cabe reconhecer, permitiu enormes avanços da ciência, mas, ao mesmo tempo e ao longo do tempo, revelou a incapacidade de encontrar a “verdade” e a impossibilidade de excluir o sujeito do processo de construção do conhecimento humano.
A nossa ciência realizou gigantescos progressos de conhecimento, mas os próprios progressos da mais avançada ciência, a física, aproximam-nos de um desconhecido que desafia os nossos conceitos, a nossa lógica, a nossa inteligência, e põem-nos o problema do incognoscível. A nossa razão, que nos parecia o mais seguro meio de conhecimento, descobre nela uma mancha cega [...] Não começamos nós a compreender que a crença na universalidade da nossa razão escondia uma mutilante racionalização ocidental- cêntrica? Não começamos a descobrir que ignoramos, desprezamos, destruímos os tesouros de conhecimento em nome da luta contra a ignorância? Não devemos compreender que a nossa Era de Luzes está em Noite e Nevoeiro? Não devemos voltar a pôr em causa tudo o que nos aparecia evidência e reconsiderar tudo o que fundava as nossas verdades? (MORIN, 1996, p.13)
A fragmentação do conhecimento é, sem dúvida, um problema central da educação. Aqui há uma questão de dupla entrada: a fragmentação é um problema central da educação ao mesmo tempo em que a educação tem uma vocação emancipatória capaz de intervir para superar a fragmentação. O problema está em como tornar este ciclo “vicioso”, em que um modo de pensar é transmitido pela escola e se retro-alimenta, em um ciclo “virtuoso”, em que a reflexão faz emergir novas formas de pensar.
A escola, sob a lógica da ciência moderna, classificou os saberes em duas categorias antagônicas: saber popular e saber científico. O saber científico seria aquele construído em obediência aos princípios científicos, por sua vez submetidos à lógica do paradigma positivista: busca da verdade científica; primazia do método sobre o sujeito cognoscente e seu critério de validade; objetividade do processo de investigação; imparcialidade do conhecimento científico; neutralidade do cientista.
O saber popular seria, em oposição ao saber científico, aquele “tradicional” produzido pelo “povo” nas relações sociais, em espaços não acadêmicos, não fundamentados em princípios científicos. O ‘tradicional’, desta forma, associado à imobilidade histórica, ao atraso econômico, à estagnação.
Podemos considerar que a disjunção entre o saber produzido pela ciência e o saber “popular”, de “experiência feito” como definiu Paulo Freire, está na base da fragmentação disciplinar empreendida na educação formal e, portanto, reconhecê-la pode ser o ponto de partida para construir um novo modo de pensar que articule os conhecimentos em lugar de separá-los.
Neste sentido Enrique Leff forja a noção de saber ambiental, que integra saber e sabor, reconhecendo que tradição e ciência, erudição e experiência são inseparáveis, são emergências de um mesmo processo: o conhecimento humano, fenômeno multidimencional, fundado na existência física e biológica do humano e construído nas relações sociais, no seio de uma cultura.
Leff (2002;2003;2004) traz três noções entrelaçadas: a racionalidade ambiental, que se constrói desconstruindo a racionalidade capitalista dominante; o saber ambiental, aquele que emerge da construção da nova racionalidade ambiental; o diálogo de saberes, que se inscreve nesta nova racionalidade como meio de construção do saber ambiental.
A construção de uma nova racionalidade ambiental implica a formação de um novo saber que articula os conhecimentos fragmentados, extrapolando as disciplinas tradicionais e a articulação das ciências pretendida pela interdisciplinaridade, para
abrir-se ao terreno dos valores éticos, dos conhecimentos práticos e saberes tradicionais, por meio do diálogo de saberes. (LEFF, 2004)
O saber ambiental é um saber a ser construído continuamente na relação com o outro. Não é unívoco, nem se encontra já elaborado, esperando ser absorvido pelas diferentes disciplinas. Não é uma potencialidade adormecida, mas o surgimento do novo. E, neste sentido, não poderia surgir da conjunção dos conhecimentos científicos que externalizaram e negaram o meio ambiente, mas inaugura um novo paradigma, se inscreve em uma revolução paradigmática. Parte do reconhecimento dos diferentes saberes, mas ultrapassa a idéia de inclusão e participação encerrados no consenso de uma racionalidade comunicativa, propondo o diálogo entre estes saberes. (LEFF, 2002)
El saber ambiental [...] es el soplo de vida que renace de la pulverización del conocimiento objetivo, en los intercticios que se abren de sus fracturas y en la diferencia del ser; polvo terrenal que se hace suelo fertilizando una nueva racionalidad, outra manera de pensar el mundo, de vivir en la tierra. (LEFF, 2003, p. 33).
O diálogo de saberes é um traço da racionalidade ambiental que funda uma nova sustentabilidade. Não uma sustentabilidade homogeneizante, baseada na idéia de um futuro comum, em que a diversidade se dilui no consenso, mas que admite formas diversificadas de apropriação da natureza, fundadas em um novo modo de pensar o meio ambiente, questionando o império de uma racionalidade coisificadora e objetivadora que mercantilizou a natureza e promoveu a economização do mundo.
El diálogo de saberes desactiva la violencia que se ejerce por la homogenización forzada del mundo diverso, por la sumisión de voluntades y visiones diferenciadas a un discurso universal sobre “nuestro futuro común”, por la sujeción a un sistema (lógico, ecológico, econômico) que desustantiva al ser para someterlo al poder de uma lógica suprema (economización de la naturaleza, del hombre, de la cultura) (LEFF, 2003, p. 29)
O diálogo de saberes, por ser um diálogo entre seres marcados pela heterogeneidade de ser e de saber, questiona o projeto totalizante do conhecimento objetivo. Pretende articular o real, o simbólico e o imaginário, estabelecendo um espaço de sinergias e complementaridades entre saberes sobre o mundo atual e sobre a realidade, mas apontando, contudo, para novas formas de compreensão deste mundo e desta realidade.
Podemos indicar algumas características que marcam as noções de saber ambiental e de diálogo de saberes, construídas por Leff, e que podem orientar a práxis pedagógica que empreendo:
A afinidade com a incerteza e com a desordem;
A re-valorização dos saberes que não têm pretensão de cientificidade e que costuma-se chamar de saber “popular”;
A intencionalidade de construir uma nova racionalidade produtiva e novos processos civilizatórios que se encontram com as questões do campo;
O reconhecimento da identidade de cada povo, sua cosmologia e seu seus saberes tradicionais como parte de suas formas culturais de apropriação da natureza;