A condição pós-método busca reestruturar a compreensão do ensino de línguas através de novos parâmetros e indicadores, que se relacionam à oferta de maior atenção ao contexto institucional em que o ensino ocorre, distanciando-se do modelo tecnicista-behaviorista. É o lugar de constante união entre ação e pensamento, de rejeição das pedagogias baseadas em apenas um conjunto de métodos de ensino e priorização de interpretações holísticas quando se trata de questões específicas e/ou pontuais (KUMARAVADIVELU, 1994, 2001, 2006).
A ideia de pós-método começou a ser construída a partir de Prabhu (1990), e ela interessa a esta tese porque ajuda a entender a perspectiva da graduação em Letras-Inglês como formação contínua, já que a ideia de “método” está diretamente relacionada aos cursos de idiomas – instituições que ofereceram formação inicial à maioria dos alunos-professores participantes. Essas instituições entendem e
divulgam como eficazes, métodos de ensino, crenças ou uma série de atividades a serem conduzidas na sala de aula, bem como quaisquer outros conceitos que informem essas atividades.
Para Prabhu (1990), no entanto, muitas dessas teorias (métodos) falham em explicar suficientemente os problemas da sala de aula: “não se trata de argumentar que diferentes contextos deveriam utilizar diferentes métodos, mas um argumento que o mesmo contexto deve utilizar diferentes métodos, ou talvez partes de diferentes métodos” (PRABHU, 1990: 167, tradução minha). Ele complementa que, para explicar como funcionam os mais variados contextos de ensino, é necessário fazer o uso da abstração e, com isso, desenvolver teorias mais gerais sobre o ensino, impulsionadas pela diversidade dos seus contextos.
Esse ponto de vista faz parte do estudo em que Prabhu (1990) sistematiza as razões pelas quais não existe um método ideal para ensinar línguas. Para ele, a primeira resposta a essa pergunta é “because it all depends” [porque tudo depende], pois diferentes métodos são indicados para contextos de ensino diferentes, além disso, todos os métodos têm o seu “fundo de verdade” ou validade, e a noção de bom e ruim, quando se fala em métodos, é mal orientada e precisa ser repensada. Ele explica:
Se cada método é, em parte, uma verdade, então parece claro que nenhum deles representa a verdade absoluta: adotar apenas um método é se contentar com muito menos do que se pode obter através da adoção de todos ou vários deles. (PRABHU, 1990: 166- 167, tradução minha).
Nesse sentido, é necessário voltar a atenção para o professor e a compreensão do seu próprio ensino, tendo a consciência de que apenas “partes de diferentes métodos” seriam mais adequadas ao seu contexto ao invés um método em si. O autor fala em “sentido da plausibilidade”, isto é, as concepções do próprio professor acerca da sua prática, uma autopercepção sobre o seu próprio ensinar, dando conta de responder a si mesmo como ensina e por que ensina daquela maneira. Assim, Prabhu sustenta a perspectiva de que nós, seres humanos, somos criaturas teorizadoras por natureza.
A discussão acerca do método ideal para o ensino de línguas suscitou outro estudo, ainda mais aprofundado, no que se refere ao conceito de método.
Kumaravadivelu (1994, 2001, 2006) tomou a publicação de Prabhu (1990) como ponto de partida para reestruturar a compreensão do ensino de línguas, intitulada de condição pós-método, uma proposta baseada em três parâmetros: particularidade, praticidade e possibilidade. Esses parâmetros estruturadores da condição pós- método referem-se ao contexto institucional em que o ensino acontece, focam a reflexão e a ação do professor e recebem a contribuição dos estudos de Paulo Freire, cuja ênfase recai sobre a necessidade de criar teorias, formas de conhecimento e práticas sociais a partir das experiências que as pessoas trazem para o ambiente educacional, já discutidas na seção anterior. O autor considera esses três parâmetros da seguinte maneira:
O primeiro parâmetro, da particularidade, é tido por ele como o mais importante aspecto do pós-método, isso porque,
O ensino de línguas, para ser relevante, deve estar relacionado a um grupo específico de professores, ensinando a um grupo específico de alunos, que possuem objetivos bem definidos dentro um contexto institucional específico imbuído em um meio sociocultural específico. (KUMARAVADIVELU, 2001: 538, tradução minha).
É proposital o uso reiterado do termo específico pelo autor ao caracterizar o parâmetro da particularidade, pois ele quer enfatizar que os saberes da experiência são importantes para o ensino de línguas nessa era pós-método. Nesse sentido, ignorar as especificidades do contexto em que se ensina é ignorar experiências vivas e vividas. Ele reforça que, estar preso a um só método pode ser “perturbador” para alunos e professores, que podem não se identificar com as atividades realizadas em sala, impedindo que a aprendizagem ocorra. Um ensino de línguas “sensível ao contexto” só pode emergir da prática da particularidade.
Funde-se a esse parâmetro, o da praticidade, relacionado, em um sentido mais amplo, à relação teoria e prática e, em um sentido mais restrito, à habilidade do professor em monitorar a eficácia da sua prática de ensino. Isso quer dizer que, se o professor é “sensível ao contexto” o conhecimento pedagógico deve emergir do seu próprio conhecimento e da sua prática de ensino diária. Com efeito, o professor deve ser capaz de teorizar a partir da sua prática e praticar o que teoriza. Mas essas teorias não são aquelas geradas por especialistas (como os saberes globais), e sim
desenvolvidas pelo professor por meio da interpretação e aplicação de teorias pessoais em situações práticas que surgem no desempenho da sua função. Como afirma o autor, esse parâmetro foca a reflexão e a ação do professor, que também estão baseadas em sua intuição. A partir dessa ideia, surge o terceiro e último parâmetro, o da possibilidade.
O parâmetro da possibilidade deve muito da sua origem à teoria de Paulo Freire, que parte da ideia que qualquer pedagogia implica relações de poder e dominação e pode ser usada para sustentar as desigualdades sociais. Por essa razão, é importante desenvolver teorias, formas de conhecimento e práticas sociais que trabalhem juntamente com as experiências que os alunos levam para o contexto de ensino. A ênfase está em reconhecer e ressaltar as identidades de professores e alunos e encorajá-los a questionar o status quo que os mantém subjugados. No ensino de línguas estrangeiras, segundo o autor, em que há línguas e culturas em contato, e a nossa subjetividade é (re)construída, esse parâmetro encontra espaço para a (re)definir e contestar as possíveis formas de organização social e as suas consequências políticas.
É a partir desses três parâmetros que Kumaravadivelu mantém o forte argumento de que não há um método ideal para ensinar línguas. Outros estudiosos, como Stern (1985) e Allwright (1991), defendem que o conceito de método perdeu a sua significância. Inclusive, uma das conferências proferidas por Allwright, em 1991, recebeu o título de “A morte do método” (KUMARAVADIVELU, 2006: 168-169). Dentre as razões que sustentam a rejeição do método, explica Kumaravadivelu, estão o fato de que eles geram uma fidelização às marcas ou franquias, que são prejudiciais à profissão, já que geram rivalidades desnecessárias acerca de questões irrelevantes. Outra razão, ele reforça, é que os métodos simplificam questões que são bastante complexas, a exemplo de valorizar as semelhanças entre os aprendizes em detrimento das diferenças, que podem dizer muito no contexto de ensino-aprendizagem de línguas.
Os três parâmetros que estruturam a concepção do pós-método manifestam- se no que Kumaravadivelu denomina indicadores pedagógicos. Atenho-me a discutir agora como essa concepção foi estruturada. Kumaravadivelu (2006) designa o aluno, o professor e o formador de professores como três indicadores pedagógicos, isto é, os participantes-chave do processo de ensino-aprendizagem de
línguas estrangeiras, que são responsáveis, dentre tantas outras funções, pela tomada de decisões, de forma conjunta, ao implementar, planejar e traçar os objetivos e atividades a serem conduzidos na aula.
Na constituição dos indicadores pedagógicos, o primeiro deles – o aluno pós- método – é ativo e autônomo18 na tomada de decisões, passa a assumir responsabilidades, é estimulado a desenvolver estilos e estratégias para aprender, indo além do que é assunto na sala de aula. Com isso, promove-se o pensamento crítico e o que o autor chama de pedagogia autônoma libertária, que estimula a integração desses alunos em comunidades que buscam a autoconsciência e o autoaperfeiçoamento, lançando mão de recursos como a internet e a sua infinidade de tópicos possíveis para discussão nas aulas (e fora delas) e aprimoramento intelectual.
O segundo indicador pedagógico – o professor pós-método – também possui a autonomia como ponto de partida para as suas ações. Nesse sentido, além de saber ensinar, o professor age, de forma autônoma, dentro das limitações acadêmicas e administrativas impostas pelas instituições, currículos e livros didáticos aos quais está vinculado. É o professor reflexivo, que pensa sobre as suas ações em sala, promove e avalia as mudanças e o efeito dessas mudanças em sua prática.
O terceiro indicador pedagógico é o formador de professores pós-método, que, ao invés de transmitir conhecimentos previamente selecionados ao futuro professor (ou professor em formação contínua), oferece condições para que eles sejam autônomos e tenham autoridade necessária para refletir acerca da sua prática. E ainda, o formador é capaz de promover uma educação por meio do diálogo, construído por participantes que pensam e agem criticamente.
De acordo com Kumaravadivelu (2006), esses indicadores pedagógicos – o aluno, o professor e o formador de professores – precisam atuar em três sistemas que estruturam a pedagogia pós-método: o modelo tridimensional de Stern; o modelo da prática exploratória de Allwright; e o modelo macroestratégico do próprio Kumaravadivelu. Estruturados em um todo coerente, eles abordam a
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Kumaravadivelu (2006) refere-se a duas concepções de autonomia: a primeira, em um sentido restrito, busca desenvolver no aprendiz a capacidade de aprender a aprender; a segunda, em um sentido mais amplo, inclui a capacidade de aprender para se libertar.
complexa questão de ultrapassar os limites do conceito de método, encontrando alternativas a ele. Construído por meio da releitura de conceitos já existentes e fundamentados nos Estudos Culturais19, esses modelos são, também, um exemplo de como se pode teorizar o que se pratica e de praticar o que se teoriza; uma proposta de associação de perspectivas que constituem os fundamentos da pedagogia pós-método.
O primeiro, o modelo tridimensional de Stern (1992), é a tentativa de um plano para a construção da pedagogia pós-método que consiste em:
1) usar a língua materna no ensino de língua estrangeira;
2) misturar dimensões analíticas (relacionadas ao ensino de propriedades formais da língua, como gramática e vocabulário) e experienciais (focadas no comunicação, contextualização, ênfase na fluência, dentre outros) e;
3) levar em conta as estratégias explícitas e implícitas, na prática de ensino.
O segundo modelo, da Prática Exploratória de Allwright (1993), aborda a necessidade de encontrar alternativas para os métodos de ensino, a partir da construção do perfil de um professor pesquisador, que irá, não só ampliar a sua própria visão acerca do processo de ensino-aprendizagem como também contribuirá para o progresso da pesquisa em educação de forma geral. A Prática Exploratória envolve sete passos, a saber:
1) identificar o quebra-cabeças (ele prefere o termo quebra-cabeças ao invés de problemas, dada a conotação negativa deste);
2) refletir sobre o quebra-cabeças;
3) vigilância, no sentido de estar atento ao que incomoda o professor a fim de entendê-lo melhor;
4) tomar a iniciativa de gerar os dados, o que envolve utilizar o próprio contexto de ensino como grupo de trabalho (não se trata da coleta de dados padrão das pesquisas acadêmicas);
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Desiludido com os rumos que o campo do ensino de línguas havia tomado em meados da década de 80, o autor afirma ter buscado inspiração e suporte intelectual nas leituras de Michel Foucault, Michel de Certeau, Pierre Bourdieu, Homi Bhabha, Edward Said e Gayatri Spivak. (KUMARAVADIVELU, 2006).
5) considerar os resultados alcançados até então, e decidir o que fazer a seguir, o que envolve decidir se é necessário refletir acerca do quebra-cabeças ou se é o momento de gerar mais dados para resolvê-lo;
6) seguir adiante, discutir com os alunos, avaliar as expectativas, questionar o estado das coisas, fazer algo para aliviar a situação, em instâncias pedagógicas ou no sistema de ensino; e
7) Divulgar, compartilhar a resolução do quebra-cabeças com os outros a fim de promover a “qualidade de vida na sala de aula”, por meio de workshops, conferências ou publicações.
O terceiro, o modelo do próprio Kumaravadivelu (2006), é denominado macroestratégias, divididas em sete categorias, são elas:
1) maximizar oportunidades de aprendizagem;
2) facilitar o entendimento da língua por meio da interação;
3) minimizar discrepâncias de percepção da língua, já que a comunicação é sujeita a incertezas;
4) ativar as descobertas por meio da intuição, oferecendo material suficiente para que o aluno deduza formas e significados;
5) promover a consciência linguística, no que diz respeito à atenção aos aspectos formais da língua, com o intuito de promover a sua aprendizagem;
6) contextualizar o input linguístico, já que o professor é responsável pelo sucesso ou fracasso pela compreensão de livros-texto e promotor meaning-making em sala de aula e;
7) integrar as habilidades linguísticas, já que elas são essencialmente inter- relacionadas e se reforçam mutuamente.
Percebo que há, na condição pós-método, um esclarecimento amplamente estruturado e fundamentado de que não existem métodos ideais para ensinar uma língua. Para essa concepção, o bem sucedido ensino-aprendizagem de línguas só pode acontecer a partir da unidade teoria e prática – argumento difundido em cada modelo teórico desenhado por seu proponente. Faz-se pertinente observar, no entanto, que, para rejeitar a ideia de métodos, modelos, parâmetros e estruturas,
Kumaravadivelu constrói a condição pós-método utilizando-se de novos modelos, novos parâmetros, novas estruturas e, por que não dizer, de um novo método, único e exclusivamente para rejeitar a própria ideia de método, justificando assim, a possível “morte” dele. Contraditória ou não, a condição pós-método pode ser vista como uma proposta mais atenta e sensível aos contextos em que o ensino ocorre, revelando perspectivas de formação que se fazem atentas à autopercepção e à prática reflexiva sobre os modos de ensinar e aprender línguas.
Na próxima seção, com o intuito de apontar mais uma possibilidade de entender a formação de professores e dar suporte teórico às duas primeiras perguntas de pesquisa, trago à discussão os conceitos de sentido e significado, que têm base em uma perspectiva sócio-histórico-cultural20.
2.2 Sentido e Significado: para melhor compreender a graduação em Letras-