4 Skytjenester
4.3 Risiko og sårbarhet ved bruk av skytjenester
As perspectivas de educação “bancárias” silenciam os que estão sendo formados, negando-lhes direitos e oportunidades de conduzirem as próprias
histórias. A meu ver, isso faz com que educadores e educandos17 sejam apenas os consumidores de teorias globais, sem questioná-las ou reconstruí-las a partir da sua própria realidade. A visão “bancária” da educação é explicada por Freire (1968/2011) por meio da relação em que o educador é o depositante e o educando, o depositário:
Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fixadores das coisas que arquivam. (FREIRE, 1968/2011: 80-81).
A realidade de educadores e educandos que ensinam e aprendem por meio dessa concepção de educação é permeada por uma rotina sem questionamentos e sem o exercício da consciência crítica. Não há a possibilidade de transformar um meio como esse, cuja passividade, como lembra o autor, é imposta aos educandos. Isso faz com que, ao invés de transformar o mundo, o educando se adapte a ele, anulando o seu poder de criar, estimulando a sua ingenuidade e satisfazendo o interesse dos opressores.
É na obra “Pedagogia do Oprimido” (FREIRE, 1968/2011) que Paulo Freire discute uma perspectiva denominada por ele mesmo de “ética-crítico-política” da educação. Ela interessa a esta tese pelo fato da formação de professores de inglês ainda ser, no Brasil, mediada por perspectivas tecnicistas, em que os professores, em muitos casos, são “treinados” ao invés de formados, em que são oferecidas “receitas” de como realizar uma atividade de leitura em língua inglesa, por exemplo, sem que sejam indicados caminhos para que essa leitura possa ser ensinada como objeto de transformação da realidade em que os alunos estão e/ou atuarão. Isso significa que, em diversos contextos, professores de inglês ainda são formados a partir de uma perspectiva da educação “bancária”.
A prática da educação “bancária” precisa ser substituída pela educação problematizadora ou libertadora que, como o próprio nome diz, tem o intuito de promover a libertação, de problematizar a nossa posição no mundo enquanto
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Nesta seção, assim como Paulo Freire, opto por utilizar os termos “educadores” e “educandos”, ao invés de “professores” e “alunos”, com o intuito de alinhar o meu discurso ao do autor, ressoando, dessa maneira, as suas principais ideias.
educandos e educadores. A tomada de consciência dessa posição impulsiona a transformação do mundo pelos homens a partir da ação e reflexão, que eles mesmos realizam e promovem uns com os outros. Como bem afirma Freire (1968/2011:99) ,“na medida em que os homens, simultaneamente refletindo sobre si e sobre o mundo, vão aumentando o campo de sua percepção, vão também dirigindo sua ‘mirada’”, isto é, vão aumentando o seu poder de compreensão do mundo e das relações com ele, de uma realidade que está aberta a um processo de transformação.
O ponto de partida para essa reflexão aliada à ação está na maneira como educadores e educandos definem os temas geradores e conteúdos programáticos que são vivenciados no cotidiano da escola. Freire a denomina situação existencial e concreta, presente como problema. Assim, o educador encontra desafios e busca resolver esses problemas tanto em nível intelectual quanto no nível da ação: “Nunca apenas dissertar sobre ela [a realidade dos educandos] e jamais doar-lhe conteúdos que pouco ou nada tenham a ver com seus anseios, com suas dúvidas, com suas esperanças, com seus temores” (FREIRE, 1968/2011: 120). O educador, assim, deixa de impor a sua visão de mundo e passa a discuti-la, oferecendo ao educando a oportunidade de verbalizar sobre a dele também. Há nessa atitude, a promoção de um diálogo entre as duas visões de mundo. O ponto central dessa discussão está na atenção ao contexto de atuação desses educadores. Se os cursos de formação os levam em consideração para a construção dos seus programas de ensino, as práticas “bancárias” podem ser silenciadas e passam a formar professores como um processo, e não mais como um produto.
Esse processo é permeado pelo exercício da consciência crítica. Na obra intitulada “Educação como prática da liberdade”, Freire (1967/2011: 138) define essa consciência como “A representação das coisas e dos fatos como se dão na existência empírica. Nas suas relações causais e circunstanciais [...] é próprio da consciência crítica a sua integração com a realidade”. Nesse contexto, encontro, além de uma ênfase na consciência de tudo o que acontece ao nosso redor, uma nova referência à união da ação com o pensamento, reforçando que, se o pensamento é crítico, a ação também o será. Os autores que se dedicam à condição pós-método no ensino de línguas, condição essa cuja premissa está na influência direta ou indireta de questões históricas, políticas e socioculturais no ensino línguas
estrangeiras, de que tratarei na próxima seção, encontraram, no pensamento de Freire, as bases para propor um ensino de línguas que não se prenda a técnicas, “receitas” prontas ou atividades desvinculadas do contexto do aluno:
[...] é mais que o simples domínio psicológico e mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio dessas técnicas, em termos conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se graficamente. É uma incorporação. Implica não uma memorização visual e mecânica de sentenças, de palavras, de sílabas, desgarradas de um universo existencial – coisas mortas ou semimortas –, mas numa atividade de criação e recriação. (FREIRE, 1967/2011: 145).
Mesmo estando relacionadas ao contexto da alfabetização, as palavras de Freire servem para pensar um ensino de línguas em que a consciência crítica de formandos e formadores seja exercitada. A descrença inicial nas cartilhas está para Paulo Freire assim como a descrença no uso, unicamente, de métodos de memorização e repetição para ensinar línguas está para os pensadores da condição pós-método.
A obra de Paulo Freire teve, e continua tendo, um alcance global, curiosamente prevalecendo em seu cerne a ideia de que devemos tomar os contextos locais como ponto de partida para a transformação social. Duncan- Andrade e Morrell (2008: 23, tradução minha) explicam que o pensamento de Freire deu origem ao que se conhece hoje como Pedagogia Crítica, cuja tarefa primordial é “divulgar e desafiar o papel reprodutivo que as escolas desempenham na vida política e cultural”, além de oferecer aos professores e pesquisadores mais possibilidades de entender o papel que as escolas desempenham em uma sociedade marcada por diferenças de raça, classe e gênero. Para os seguidores da Pedagogia Crítica, a prática pedagógica autêntica deve exigir um compromisso com a transformação social em solidariedade aos grupos estigmatizados. É grande a lista de Pedagogos Críticos encabeçada por Paulo Freire em nível global, a exemplo de Donaldo Macedo, Ira Shor, Antonia Darder, Peter McLaren, Henry Giroux, Bell Hooks, Carter Woodson, Lolita Lebrón, Franz Fanon, Reies Tijerina, Audre Lorde, Gloria Anzaldúa e Subcommandante Marcos (DUNCAN-ANDRADE E MORRELL, 2008).
Vale mencionar, no entanto, que a Pedagogia Crítica recebe inúmeras ressalvas na comunidade científica, a exemplo de ser excessivamente teórica e idealista ou por promover uma pedagogia que desvaloriza o papel do educador na transmissão de habilidades importantes que as classes menos favorecidas precisam aprender se quiserem ser bem sucedidas em exames vestibulares ou na Educação Superior. (RAVITCH, 2000 apud DUNCAN-ANDRADE E MORRELL, 2008). Embora tenha deixado claro o meu posicionamento a favor da Pedagogia Crítica, assim como Duncan-Andrande e Morrell (2008), concordo que os pedagogos críticos também devam levar em conta o ensino de habilidades de leitura e escrita específicos para a aprovação em exames vestibulares, por exemplo. No entanto, ele deve ser feito juntamente com o fortalecimento e a transformação das identidades dos educandos menos favorecidos, valorizando a tradição dos estudos étnicos e culturais por meio de modificações nos currículos escolares.
A próxima seção reflete sobre a condição pós-método no ensino de línguas. Com bases teóricas nos estudos de Paulo Freire, essa condição traz possibilidades de conceber a formação do professor oferecendo maior atenção ao contexto em que ele atua.