Após olharmos em detalhe cada um dos aspectos da pesquisa de campo que conduzimos previamente, é chegada a hora de sintetizarmos os principais resultados da análise. Trata-se de destacar as principais descobertas da análise, considerando a totalidade das atividades desenvolvidas, as relações entre elas e delas com o referencial teórico que guiou nossa investigação até este ponto.
Ao iniciarmos nossa pesquisa de campo, a intenção era perceber como a turma se apropriava das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, como esse processo se apresentava considerando o impacto da tecnologia e quais as contribuições que as TIC podem oferecer especificamente para o ambiente de uma disciplina de História. Nesta síntese, seguiremos o roteiro geral representado pelas respostas obtidas a cada uma dessas questões.
Primeiramente, é necessário destacar que existe uma grande quantidade de trabalhos acadêmicos sobre o papel e o efeito das TIC sobre os processos de ensino e aprendizagem (APPLE, 1993; ALMEIDA; BEHAR; TORREZAN, 2009; VALENTE, 2011), alguns desses tendo servido de base para nossa revisão de literatura. A tecnologia se coloca com uma questão desafiadora, que ocupa tanto as reflexões teóricas dos pesquisadores como as investigações de caráter prático.
Na etapa empírica de nossa investigação, pudemos constatar que algumas das questões permanecem como desafios para os pesquisadores, como é o caso da relação que se estabelece com as TIC no ambiente familiar e no ambiente da sala de aula. Constatamos que o uso feito pelos alunos por vezes se manifesta de maneira automática, como algo que está subsumido na cultura, dependendo do tipo de contato que o estudante tem com a tecnologia. É o que se observa, como vimos, no uso e manuseio do celular, que se tornou quase mais um órgão do
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corpo do aluno em diversas atividades de seu dia a dia. Na escola isso tem obviamente seus reflexos.
Muitos alunos se sentem tolhidos quando se pede que desliguem seus aparelhos para que a atenção se concentre nos pontos da disciplina. Mas ao mesmo tempo também muitos deles simplesmente não conseguem fazer as atividades da disciplina de forma satisfatória utilizando o aparelho. Isso vale também para outros recursos técnicos, como a pesquisa na internet, na grade de programação da televisão, nos aplicativos de celular, entre outros recursos.
Ao que parece, o uso cotidiano está desvinculado na maior parte das vezes de um uso voltado para a pesquisa e para o aprender. Apenas quando se trabalha intencionalmente com a tecnologia, mentalizando o aluno para seu uso em prol do conhecimento e da pesquisa, é que temos alguma resposta no sentido de usá-la para aprimorar as atividades de ensino. Ao menos foi nessa direção que percebemos os dados obtidos em nossa pesquisa de campo: a turma mostrou-se consciente do uso das TIC somente quando provocada pelas tarefas que requeriam o uso e a reflexão sobre o uso de forma explícita.
Vimos previamente que a cultura deste início de século está marcada pelas rápidas transformações técnicas e pela onipresença da mídia, sobretudo das redes sociais (LÉVY, 1999; RECUERO, 2009). Os jovens que estivemos acompanhando nesse período fazem parte da chamada Geração Z, ou seja, da geração que já nasceu no novo milênio, conectada, na era da internet. A naturalidade com que os alunos se apropriam das TIC parece muito mais um traço cultural do que uma qualidade ativa para certas demandas do conhecimento em sala de aula. Há necessidade de orientação e de reflexão nesse uso, para que ele se efetive como um aliado do conhecimento.
Foi o que vimos, por exemplo, na atividade com a rede social Facebook, que, a nosso ver, deixou a desejar em termos de conteúdos e resultados da pesquisa. Em vez de potencializarem suas investigações sobre os tópicos solicitados, a grande maioria preferia simplesmente usar o Google como uma ferramenta automática e exclusiva de pesquisa, o que, em lugar de enriquecer as pesquisas efetuadas, acabou por tornar as respostas padronizadas e por vezes repetitivas.
Cabe portanto repensar a formas como encaramos as TIC e a socialização das novas gerações que já nascem em contato muito estreito com a tecnologia.
A forma como as TIC impactam sobre as atividades de ensino reflete variáveis como a didática e o planejamento do processo de aprendizagem. A tecnologia por si só não traz
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necessariamente um benefício, já que é antes de tudo um meio para se alcançar determinados objetivo. Mas ela pode ser muito melhor aproveitada para o ensino se for pensada e planejada conforme as necessidades específicas das turmas e dos conteúdos em questão.
Foi nesse sentido que avaliamos as atividades de fotografia e de elaboração de vídeo documentário, cujos frutos nos pareceram bem mais satisfatórios. O diferencial delas parece ter sido a maneira como foram planejadas e o tanto que demandaram em termos de organização dos estudantes e de efetivo envolvimento da turma. Nesses elementos é que parece estar a chave da incorporação das TIC no ensino: é preciso atentar para a maneira como se pensa na didática, incorporando as TIC e a reflexão sobre elas como parte do processo.
Questões como o tempo diferenciado das atividades nas redes sociais são um exemplo disso: sincronizar o tempo presencial e o tempo à distância, de forma a otimizar o processo de ensino, é uma questão que demanda organização e também reflexão. Em nossa experiência, por exemplo, notamos que houve certa dificuldade da turma em cumprir os prazos de postagem na rede social Facebook, e que a qualidade das postagens foi afetada sobretudo pelos que entregaram as atividades fora do prazo estipulado.
Por outro lado, essa dificuldade era justificada pela turma como decorrente da necessidade de se dedicarem às tarefas de outras disciplinas. Apesar de considerarmos o prazo de uma semana para as postagens, essa justificativa de alguns alunos deve ser levada em conta, dada a novidade e o estranhamento inicial das atividades de ensino mediadas pela internet.
É preciso atentar para a relação com os tempos e os processos que envolvem as diferentes práticas, sobretudo as questões técnicas no caso das TIC, pois essas acabam por se sobrepor em certos momentos às demais questões didáticas.
Especificamente quanto às contribuições da tecnologia para a disciplina de História, foram muitas as pistas e os dados que surgiram em nossa pesquisa de campo. A principal delas tem relação com a questão das fontes do conhecimento na pesquisa histórica. Vimos previamente (ORTELLADO, 2018; DALMAZO; VALENTE, 2018; MARDA; MILAN, 2018) que este ponto é sensível nos dias atuais: na era das chamadas fake news, a verdade está em cheque assim como está o conhecimento científico.
Nas atividades que conduzimos com a turma, a questão das fontes foi um dos pontos mais destacados de nosso planejamento, em consonância com o que discutimos previamente na fundamentação teórica. Pretendíamos verificar, em nível empírico, como a turma usava a
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tecnologia para fazer a pesquisa histórica, que tipo de fonte era pesquisado e quais recursos eram mobilizados pela turma para concretizar suas tarefas.
Nesse sentido é que as atividades foram pensadas: a pesquisa histórica inicial traria os elementos de base para as narrativas que seriam elaboradas pela turma. Daí, por exemplo, a solicitação explícita, na atividade com a rede social Facebook, de que os alunos referissem as fontes pesquisadas, identificando o seu endereço na rede. Daí também a nossa preocupação em contextualizar o tema gerador da Primeira e Segunda Guerra Mundiais, na viagem que efetuamos à cidade de Panambi, e que serviu como mote para a atividade de fotografia e, posteriormente, para a de elaboração dos vídeos-documentários sobre o tema da Guerra.
Os resultados das atividades, somados às observações que fizemos no Diário de Bordo, mostram que as fontes históricas são acessadas de maneira muito superficial quando se trata da pesquisa sobre determinado tópico com base a internet. Ao menos na experiência dessa turma, a regra foi uma pesquisa que se satisfez quase nos primeiros tópicos encontrados no buscador Google, como já observamos na análise prévia. Isso acarretou um processo cumulativo, já que as atividades foram pensadas num crescendo de complexidade.
A pesquisa de base sendo limitada ou pouco aprofundada, seus desdobramentos também o foram, ao menos em nível conceitual. Em que pese a qualidade e a criatividade das produções em foto e vídeo, a pesquisa que os embasou poderia por certo agregar mais pontos de vista e outras versões e personagens, dada a riqueza potencial da internet. Eis um dos pontos que precisamos observar com mais cuidado quando do planejamento da disciplina de História: o valor das fontes originais, das personagens históricas, dos testemunhos e dos tipos de registro que sobreviveram ao tempo.
Para além da internet, há um vasto mundo de registros inacessíveis ao internauta, mas às vezes muito próximos da realidade da turma. É o caso, por exemplo, das histórias orais dos anciãos da comunidade que vivenciaram momentos históricos importantes e que são os testemunhos vivos dos acontecimentos. A não ser que alguém se disponha a registrá-las, as histórias dessas pessoas se perderão com elas, sem nunca terem sido registradas no mundo real ou no virtual.
É preciso dar atenção a esses registros, com o auxílio inestimável das TIC, incorporando- os às pesquisas e disponibilizando-os na rede. Isso realimentaria o ciclo de informações, mas de maneira contextualizada e humanizada, como testemunho histórico para as novas gerações. E aqui entra também o papel das narrativas, como vimos na discussão prévia (BENJAMIN, 1980;
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MEDINA, 2006). Trata-se de atentar para a forma como as histórias são contadas, utilizando-se dos recursos das TIC.
Na investigação que conduzimos, observamos que as narrativas produzidas pela turma têm potencial para cativar os leitores/espectadores/apreciadores, revelando a criatividade e o desprendimento da nova geração no uso dos meios técnicos para a produção de mensagens com linguagens variadas. Pudemos observar in loco um pouco dessa dinâmica de criação, ao propormos e orientarmos algumas das etapas das atividades de fotografia e de elaboração dos documentários em vídeo. O que percebemos nesses momentos foi que a turma se serve das TIC – como as câmeras fotográficas e de vídeo, assim como dos softwares de edição de material audiovisual – de maneira quase “automática”, incorporando naturalmente as ferramentas às tarefas propostas. A familiaridade com esses meios contribuiu, sem dúvida, para que as tarefas práticas tivessem um bom desempenho e os resultados tenham sido bastante satisfatórios. A nosso ver, é preciso potencializar essa relação, trazendo para o nível da consciência esse domínio e o que ele implica para a produção do conhecimento e a pesquisa histórica (DIAS, 2000; BEHAR; TORREZZAN, 2009).
Um primeiro passo nessa direção, de tornar consciente o uso das TIC, demos ao questionar a turma na verificação final. As respostas que obtivemos nessa fase apontam, a nosso ver, para uma tomada de consciência pela turma acerca do uso da tecnologia como ferramenta de acesso ao conhecimento. Esses momentos de reflexão se fazem necessários amiúde, como um feedback que vai enriquecer o processo nas etapas seguintes, ao pensarmos nas disciplinas das próximas turmas. Os autores que trabalham com as TIC (BEHAR; TORREZAN, 2009; ALMEIDA; VALENTE, 2011; LIMA, 2012) têm insistindo nesse ponto, e a eles juntamos nossa pesquisa e nossa experiência pessoal como testemunho. De fato, o uso da tecnologia, apesar de disseminado no cotidiano de boa parte dos estudantes, é ainda pouco utilizado na tarefa da pesquisa escolar e da ampliação do conhecimento científico.
A nosso ver, a resposta deve vir do esforço dos docentes em planejar e implantar projetos que possam integrar no dia a dia das práticas escolares o conhecimento já previamente exercitado pelo aluno em seu trato cotidiano com a tecnologia. Isso está relacionado com questões mais amplas, como o planejamento coordenado das atividades entre as várias disciplinas em projetos inter e transdisciplinares, ou como os debates ampliados entre os professores nos seminários de formação de professores, onde se realizam os relatos das
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vivências acadêmicas, possibilitando a troca de experiências didáticas (DIAS, 2000; BEHAR; TORREZZAN, 2009; ALMEIDA; VALENTE, 2011).
Um espaço mínimo para a realização das atividades, como a sala ou o laboratório de informática, quando existentes, podem potencializar essas experiências, assim como as viagens de estudo, como tivemos a oportunidade de fazer em nossa experiência para a atividade de fotografia. A interação com o ambiente, repensado o espaço da sala de aula, como sugerido por Khan (2013), parece ter um papel relevante nessa aproximação com o ambiente real em que as interações com as TIC e a própria vida acontecem. Pudemos documentar isso ao verificar as reações da turma ao ambiente externo, quando da viagem ao Museu Militar no município de Panambi-RS: os alunos estavam mais descontraídos e as atividades tiveram um resultado muito interessante.
A partir de todos esses elementos, é possível afirmar que a incorporação das TIC, em nossa experiência didática, revela potencialidades imensas, que devem ser levadas em conta na reflexão e na práxis do processo de ensino-aprendizagem.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nossa investigação termina aqui por mera necessidade de colocarmos um ponto final. Pois, na verdade, ela continua. Vai se fazer presente em nossa prática cotidiana, como fator de reflexão permanente, e a ela seguiremos voltando em investigações futuras que, cremos, podem ser desdobradas a partir das questões que ficaram em aberto.
E não poderia ser diferente, a nosso ver, já que o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) é um tema candente para o conhecimento, seja ele de qual área for. No caso da área sobre a qual nos debruçamos aqui, a História, há diversas questões que, acreditamos, foram respondidas, dentro de nossas limitações, mas muitas outras ficaram por responder.
Começamos por uma interrogação central: de que forma as TIC podem ser utilizadas no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de História. Os vários desdobramentos dessa questão é que guiaram nossos passos até este ponto, dos quais cumpre agora uma breve síntese, para que possamos apreciar o que ficou dessa jornada.
Primeiramente, acompanhamos o desenvolvimento histórico do uso da tecnologia na área da educação. Nesse breve resumo, procuramos demonstrar, mais do que tudo, a relação intrínseca entre ambos – o conhecimento faz uso, desde antes da existência formal da escola, de recursos técnicos, entendidos em sentido amplo: a voz, o raciocínio, a fala (DIAS, 2000; ALMEIDA; VALENTE, 2011; GOODY, 2012). Ainda no capítulo inicial, trouxemos a ilustração do debate, por vezes acalorado, sobre o uso da tecnologia em sala de aula. Aqui, registramos que o assunto é ainda polêmico, seja pela dificuldade de acesso de vastos contingentes em nosso país, seja pela resistência dos próprios professores, muitos deles alfabetizados nos moldes tradicionais, sem contato com as TIC (APPLE, 1993; ALARCÃO, 2008; LIMA, 2012).
A seguir, abordamos, no Capítulo 2, o uso específico das TIC na disciplina de História. Nossa intenção aqui foi trazer alguns elementos que, a nosso ver, podem ser profícuos para o entendimento da mídia e sua relação com o ensino da referida disciplina. Foi a partir disso que analisamos o tratamento dado a elementos cruciais do ensino da História: a questão das fontes (PAPERT, 1985; SILVA; GOMES, 2000) e o formato da narrativa (MEDINA, 2006). Nesse ponto, também abordamos algumas contribuições da Educomunicação (CITELLI, 2002; COSTA, 2002), considerando a reflexão que aí se faz sobre a instrumentalização da mídia para a reflexão crítica (FREIRE, 1987).
Nesses dois capítulos iniciais, o foco foi a revisão da literatura atinente ao tema de nossa investigação. Deles, destacamos a compreensão da relação complexa que se estabelece entre as
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TIC e o ensino da História. As potencialidades são imensas, pelo que pudemos acompanhar dos autores referidos, mas é preciso avançar em termos de identificação dos aspectos mais profícuos em termos didáticos. Para tanto, fizemos na sequência a abordagem da metodologia de nossa pesquisa.
Assim, no Capítulo 3, nos ocupamos da descrição da metodologia empregada em nossa investigação, esclarecendo os principais métodos e autores que embasam nossa abordagem. Trata-se de análise qualitativa, que teve por base estudo de caso (HAGUETTE, 1992; YIN, 2001), a partir do qual traçamos as balizas de nossa análise. Nesse ponto, nosso interesse central foi colocar os parâmetros de nossa análise e os aspectos procedimentais que seguimos. Como isso, explicitamos os caminhos que foram percorridos, com vistas a possibilitar aos demais investigadores que também o façam em investigações futuras. Elaboramos categorias de análise, com base nos conceitos expressos previamente e nos instrumentos de coleta de dados – Diário de Bordo e quatro questionários que foram aplicados à turma sob investigação.
Finalmente, no capítulo seguinte, efetuamos a descrição do corpus e a análise dos dados obtidos. Procuramos demonstrar, nesse ponto, como os conceitos apresentados nos capítulos iniciais auxiliam a interpretar os fenômenos descritos no corpus. Isso foi feito por meio das categorias de análise que construímos, reunindo os dados mais significativos e realizando sua interpretação. Aqui, nossa exposição foi dividida em dois momentos: um descritivo-analítico, em que descrevemos a analisamos o caso que dá base empírica para nossa investigação; outro sintético, momento final em que procuramos juntar os diversos aspectos resultantes da análise em um todo coerente, ao finalizarmos o capítulo anterior.
A partir de agora, faremos as considerações finais da dissertação, tomando por base a totalidade de nossa investigação – do problema que nos motivou a efetuá-la até os resultados que obtivemos a partir do estudo de caso. Trazemos, nesse sentido, algumas reflexões que atravessam nossa investigação de maneira não-linear, a par das respostas que encontramos para o problema de pesquisa e seus desdobramentos.
De que maneira as TIC podem contribuir para o processo de ensino-aprendizagem da disciplina de História?
Essa foi a pergunta que nos guiou até aqui. Respondê-la implica desdobrar diversos aspectos do que vimos ao longo dessas páginas. A primeira resposta que encontramos diz respeito aos aspectos estruturais da disciplina de História. Ao se constituir como área do conhecimento, a História implica procedimentos e técnicas, como o cuidado na verificação dos
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fatos, a pesquisa dos registros, a construção de uma narrativa verossímil, entre outros elementos (GATTI; ANDRÉ, 2010).
Reconhecendo a importância desses elementos, podemos situar a incidência das TIC sobre eles, e fazer uso desse conhecimento para refletir sobre nossas práticas, além de potencializar o interesse dos educandos em sala de aula. Refletir, por exemplo, sobre a importância de escolher as fontes de forma criteriosa (DIAS, 2000; DALMAZO; VALENTE, 2018), pode despertar o aluno para questionar outras formas de produção e reprodução de conhecimento. E isso, a nosso ver, contribui para o aluno alcançar uma postura mais crítica – finalidade inestimável de todo processo de ensino-aprendizagem...
Ao considerarmos o impacto da TIC sobre o ensino da História, evidenciou-se que a escolha das fontes é um dos fatores que sofrem mais fortemente esse impacto. Por isso nos dedicamos a revisar a relação com as fontes históricas (item 2.1), a fim de preparar o terreno para a verificação empírica, realizada no Capítulo 5. E, de fato, o que vimos ao longo da análise reforçou nossa percepção acerca da importância das TIC sobre as fontes históricas.
O levantamento de informações realizado pelos alunos demonstrou que a internet é a fonte mais acessada para a realização das atividades de pesquisa histórica. A maioria da turma recorre a ela de maneira natural, tendo incorporado a rede mundial de computadores a suas atividades escolares cotidianas.
Mas nem sempre esse uso é acompanhado de reflexão crítica. Eis aí um dos pontos mais promissores que encontramos para pensar sobre o impacto da TIC na disciplina de História: questionar o uso naturalizado da internet como fonte primeira de informação. O que dizer das fontes orais que não estão na rede, mas que guardam informações e relatos inéditos sobre os fatos passados? E por que atribuir ao que está publicado na internet o valor de verdade absoluta? Eis alguns pontos que procuramos suscitar nos debates em sala de aula, como parte