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No contexto da escola brasileira, de forma geral, a organização de um projeto pedagógico acontece pelo padrão disciplinar, pois tem como ponto de partida os conteúdos necessários para a formação do aluno. A definição dos conteúdos curriculares, nesse modelo de organização, é procedida pela classificação e organização em unidades disciplinares e, por último, são organizadas as áreas de ensino. Zabala (1998, p. 141), ao descrever o modelo disciplinar de organização do trabalho curricular, assim o configura:

Assim, certas formas de organizar os conteúdos tomam como ponto de partida e referencial básico as disciplinas ou matérias; neste caso, os conteúdos podem ser classificados conforme sua natureza em multidisciplinares, interdisciplinares, pluridisciplinares e metadisciplinares, etc. Nestas propostas, as disciplinas

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Como sugestão para o aprofundamento desse item, recomenda-se a leitura do terceiro capítulo de Giroux (1983), que aborda a reprodução e acomodação no fenômeno de escolarização.

justificam os conteúdos próprios de aprendizagens e, portanto, nunca perdem sua identidade como matéria diferenciada. As características de cada uma das modalidades organizativas estão determinadas pelo tipo de relações que se estabelecem e o número de disciplinas que intervêm

nestas relações, mas em nenhum caso a lógica interna de cada uma das disciplinas deixa de ser referencial básico para seleção e articulação dos conteúdos das diferentes unidades de intervenção. Deste modo, encontraremos organizações centradas numa disciplina apenas, forma tradicional de organização dos conteúdos, e outras que estabelecem relações entre duas ou mais disciplinas.

A organização do modelo disciplinar, encontrada nos ambientes escolares e acadêmicos, relaciona-se aos protótipos expressos pela ciência, que, pela evolução dos conceitos produzidos, conduziram o conhecimento ordenado à hiperespecialização dos estudos e à criação de múltiplas áreas de pesquisa, assim como afirma Zabala (1998, p. 142):

Ao longo dos anos, a ciência, em seu empenho em compreender a realidade, fragmentou o saber até diversificar o conhecimento numa multiplicidade de disciplinas, e cada uma delas, em sua especialização, criou um corpo diferenciado, determinado por um campo ou objeto material de referência.

Morin, em sua obra Ciência com Consciência (2005), faz uma análise sobre o papel da ciência ao longo da história, mais especificamente acerca das idiossincrasias de sua atividade (na atualidade) e a sua necessidade: a busca do complexus, que possibilitará a compreensão dos fatos e dos fenômenos em um mesmo tecido. Para Morin, um dos grandes problemas da atividade científica é a fragmentação do conhecimento, a visão isolada do fenômeno (reducionista), que não promove a óptica sistêmica e complexa, inerente à atividade social e natural da vida. A citação apresentada denota o pensamento do autor:

A tendência para a fragmentação, para a disjunção, para a esoterização do saber científico tem como conseqüência a tendência para o anonimato. Parece que nos aproximamos de uma temível revolução na história do saber, em que ele, deixando de ser pensado, meditado, refletido e discutido por seres humanos, integrando na investigação individual de conhecimento e de sabedoria, se destina cada vez mais a ser acumulado em bancos de dados, para ser depois, computado por instâncias manipuladoras, o Estado em primeiro lugar. (MORIN, 2005, p. 17).

O conhecimento especializou-se, e a escola, ao desfrutar desses conhecimentos, também. Não convém apenas elucidar os prejuízos originados pela fragmentação do conhecimento, pois a especialização é inevitável diante do desenvolvimento da ciência. Não há razão, contudo, que justifique a fragmentação e a disjunção das áreas de estudos, pois a escola deve e pode dispor de mecanismos que viabilizem a integração curricular, concorrendo para a perspectiva complexa do conhecimento.

Aceitar o modelo disciplinar de organização do currículo não significa compreendê-lo somente em suas unidades. As possibilidades de integrá-las (as unidades) são

diversas, porém, é relevante considerar que a integração acontece mediante a determinação consciente e objetiva para sua realização.

Conceber a integração no currículo requer clareza metodológica e condições para sua realização, pois a integração emana de espaços de formação e planejamento que possibilitem a sua consolidação. A comunicação entre disciplinas e áreas, experimentada pelos docentes em suas escolas, contribui para socialização e integração curricular. O modelo- linear de organização curricular setoriza o trabalho docente e, portanto, não privilegia a atividade coletiva. Vale enfatizar, contudo, que, na organização do currículo integrado, o tempo para o planejamento participativo é maior e requer mais esforços, já que solicita mais tempo e espaço para as discussões e acertos que devem ser coletivos.

Comumente, os conceitos de integração e interdisciplinaridade são explicitados conceitualmente como próximos, e, às vezes, até como semelhantes. Há de se guardar, todavia, suas especificidades, pois não se pode incorrer em equívocos como o de caracterizar um currículo interdisciplinar, como um currículo integrado, como assinala Richard Pring (1977 apud SANTOMÉ, 1998, p.112):

Richard Pring (1977) propõe distinguir entre interdisciplinaridade e integração; considera a primeira denominação mais apropriada para referir-se à inter-relação de diferentes campos do conhecimento com finalidade de pesquisa ou de resolução de problemas. Nesta modalidade, as estruturas de cada área do conhecimento não seriam necessariamente afetadas em conseqüência deste trabalho de colaboração e não se originaria uma nova estrutura de conhecimento. O vocábulo integração, como a própria palavra sugere, a unidade das partes, que seriam transformadas de alguma forma. Uma simples soma ou agrupamento de objetos distintos ou de partes diferentes não criaria necessariamente um todo integrado. Este autor considera este vocábulo mais adequado para ressaltar a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento escolar.

A distinção proposta oferece a clareza de que o desenvolvimento de projetos interdisciplinares não necessariamente consolida a integração curricular, pois a integração demanda todas as áreas. Já a interdisciplinaridade pode acontecer sem o envolvimento de todas as partes. Um currículo integrado pode dispor de formas e processos interdisciplinares em sua realização, entretanto a integração abrange não só a relação entre algumas partes, mas se estende a todas. O desenvolvimento de projetos interdisciplinares pode ser uma das estratégias metodológicas para a integração do currículo, porém seu produto não pode qualificar um currículo como integrado.

Vários estudos se desenvolvem na área da interdisciplinaridade. No Brasil, os mais difundidos foram os de Fazenda (1991). A difusão cujo conceito aufere destaque na ciência indica a necessidade de integrar áreas e saberes, tendo em vista que a evolução e

velocidade dos conhecimentos produziram as especializações e que lançam sobre a ciência o desafio de integrá-las e/ou interligá-las.

A idolatria à “disciplinarização” provocada pelos pressupostos cartesianos e, no atual contexto, o endeusamento à interdisciplinaridade (evocada como resolução à fragmentação), devem ser analisados, segundo Janstch e Bianchet (1995, p. 18), com os cuidados necessários, a fim de não se polarizar e moralizar a discussão:

Não se trata de destruir a interdisciplinaridade - historicamente construída e necessária- mas de emprestar-lhe uma configuração efetivamente científica, que a nosso ver, seria possível por uma adequada utilização da concepção histórica da realidade. Queremos deixar claro também que, contrariamente à visão da interdisciplinaridade assentada na parceria, afirmamos que a questão a ser levantada não é sim ou não, mas, quando e em que condições, uma vez que a fórmula (da filosofia do sujeito) parceria = interdisciplinaridade = redenção do pensamento e conhecimento não se sustenta.

A “disciplinarização” não é a ruína do conhecimento, tampouco a “interdisciplinarização” é redentora. As especificidades historicamente desenhadas nas áreas do conhecimento não podem ser abandonadas. A distorção e a deificação da interdisciplinaridade produzem equívocos e receios desnecessários para a prática pedagógica. A redução pejorativa das unidades curriculares provoca resistência aos docentes, pois desqualifica seus saberes. A integração de um currículo requer aprofundamento epistemológico e metodológico, capaz de superar os preconceitos e mitos que permeiam sua realização.

Para Santomé (1998), a opção pedagógica pelo currículo integrado merece ser defendida, principalmente, pela conjunção de argumentos epistemológicos e metodológicos relacionados à estrutura substantiva e sintática da ciência; pela experiência da aprendizagem ocorrente na totalidade; e, por último, pelos argumentos sociológicos, que ratificam as construções humanas como históricas e sociais, e, dessa forma, a educação propiciará visões da realidade. Ao explicitar as formas de integração do currículo, Santomé lembra os clássicos estudos de Ovide Decroly (1968) com os “centros de interesse”, e William Kilpatrick (1918), com o “método de projetos”.

O planejamento de um currículo integrado inicia-se em sua organização preliminar, quando são definidos: a concepção, as áreas de estudo, os papéis de seus sujeitos aprendizes e de seus professores, as metodologias, sua organização espaciotemporal e avaliação. Esse trabalho inicial apóia e define, em parte, seu percurso, contudo, o planejamento do currículo integrado prossegue na dinâmica escolar, ininterrupto e exaustivo, pois a integração implica comunicação permanente dos conceitos de formação, bem como dos

sujeitos envolvidos no processo pedagógico.