1 Innledning
2.1 Materiale og datainnsamling
Iniciamos com as análises dos documentos oficiais que foram os norteadores da organização e sistematização dos currículos de EMI. Para isso, foram selecionadas as seguintes peças normativas: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) mais especificamente, a seção IV, que trata do Ensino Médio, e o capítulo III, orientador da organização da Educação Profissional; o Decreto Federal nº 5.154/04 (BRASIL, 2004), que estabelece as diretrizes da educação profissional; as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional de nível técnico (1999) e três publicações do MEC, duas organizadas por Frigotto e Ciavatta57 e uma constituída de artigos elaborados por consultores nacionais58.
Na consulta feita à LDB nº 9.394/1996, verificamos a existência de dois sinalizadores da integração: a preparação para o trabalho, como uma das quatro finalidades expressas para o Ensino Médio, e a primeira orientação normativa do capítulo III, que trata da Educação Profissional, quando neste item se aborda a integração como princípio da Educação Profissional com as diferentes formas de Educação, a fim de que se desenvolvam aptidões para a vida produtiva. No que concerne à preparação para o trabalho, observamos que a categoria trabalho, apontada na legislação, não objetiva exclusivamente ao exercício profissional, mas refere-se essencialmente à dimensão conceitual assumida pela lei, o que pode ser confirmado no parágrafo segundo, da seção IV, quando explicita que a
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A Formação do Cidadão Produtivo: a cultura de mercado no Ensino Médio Técnico ( 2006) e Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho (2004);
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profissionalização no Ensino Médio é uma proposição e não uma indicação: “o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas” (BRASIL, 1996). Outra evidência, que corrobora a análise, foi encontrada no artigo 40, ao expressar que a Educação Profissional estará ou não articulada ao ensino regular: “a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou (grifamos) por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”. (BRASIL, 1996).
Na análise mais específica dedicada à seção do Ensino Médio na LDB, observamos que a integração subjaz a todos os elementos que compõem as finalidades e as diretrizes descritas na seção, e, embora não haja a declaração explícita, observamos que a integração emerge como pressuposto indispensável para a organização curricular do Ensino Médio brasileiro, assim como podemos observar nos artigos 35 e 36:
Art.35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I - destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II - adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)
tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
§ 3º Os cursos do ensino médio terão equivalência legal e habilitarão ao prosseguimento de estudos. (BRASIL, 1996, Art. 35, 36)
No capítulo III da LDB (BRASIL, 1999), dedicado à Educação Profissional, encontramos no artigo 39 a seguinte indicação: “A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”. (BRASIL, 1996).A indicação normativa deixa explicita a intenção de promover a oferta da Educação Profissional geminada ao Ensino Médio e ao Ensino Superior. Outro aspecto relevante é a recomendação de promovê-la por meio de sua integração ao trabalho, à ciência e à tecnologia.
A integração também está indicada como modalidade de oferta da Educação Profissional no nível médio, na seção IV, artigo 36 C, bem como no primeiro parágrafo do quarto artigo do Decreto nº 5.154 (BRASIL, 2004), que se refere à abrangência da oferta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio: “a integrada, a concomitante e a subseqüente”, como assim está neste texto normativo:
A articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio dar-se-á de forma:
I integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com a matrícula única para cada aluno;
II concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, podendo ocorrer:
d) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
e) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou
d)em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados;
III subseqüente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio; (BRASIL, 2004, Art. 36).
A integração exposta no decreto orienta a matrícula nas instituições escolares, mas não norteia a organização didático-pedagógica das unidades escolares. As orientações e pressupostos epistemológicos à organização didático-pedagógica foram encontradas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico59, bem como nas publicações de Frigotto, Ciavatta e consultores do EMI, já mencionadas.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, foram encontrados vestígios de orientação à integração curricular em seu artigo primeiro, parágrafo único, que determina: “a educação profissional, integrada às diversas formas de educação, ao trabalho, à ciência e a tecnologia, objetiva garantir o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social” (BRASIL, 1999). A ênfase em integrar à Educação Profissional ao trabalho, ciência e a tecnologia ratifica as orientações expressas na LDB.
Outro aspecto pertinente é a ênfase dada ao desenvolvimento de competências para a organização do trabalho escolar na Educação Profissional. As competências fundamentam o texto das diretrizes e são conceituadas como “a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessárias para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”. As diretrizes reconhecem três tipos de competências: as básicas, as profissionais gerais e as profissionais específicas. Em todas as áreas previstas nas diretrizes, há a descrição de suas características centrais, das competências gerais e das específicas.
Tal ênfase expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico não se conjuga com as publicações do próprio Ministério da Educação: SEMTEC60, SEB61 e INEP62, pois as duas publicações, organizadas por Ciavatta, Frigotto e Ramos, fazem uma crítica aos modelos tecnicistas influenciados pelo taylorismo e o fordismo63 e transplantados à escola, dentre eles, o discurso da “pedagogia das competências”.
A educação, mediante as noções de capital humano, sociedade do conhecimento e pedagogia das competências para empregabilidade, tem sido utilizada em contextos históricos diferentes, como suportes ideológicos desta dissimulação. Passa-se a ideia de que os países, regiões e grupos sociais pobres assim o são porque investem pouco em Educação. Mas como investirem educação se são países, regiões e grupos sociais pobres? É historicamente mais sustentável afirmar que esta condição os impede de investir em educação por terem sido expropriados de diferentes formas. Neste contexto, irônico e cínico, aqueles que são vítimas da exploração, espoliação e alienação passam a ser culpados por serem explorados. (CIAVATTA; FRIGOTTO e RAMOS, 2005, p.65).
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No anexo 9, encontram-se o documento na íntegra e mais a Resolução no 1, de 03 de fevereiro de 2005, do CNE, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e para a Educação Profissional Técnica de nível médio. A atualização foi necessária em virtude da promulgação do Decreto no. 5.154/2004 ;
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Secretaria de Educação Média e Tecnologia;
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Secretaria de Educação Básica;
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Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa;
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Para Frigotto (2005, p. 59), essas bases discursivas atendem à ideologia do trabalho servil, escravo e assalariado, pois exaltam a reprodução e extinguem a produção como capacidade transformadora e criativa da dimensão ontológica do ser.
Estas duas dimensões circunscrevem o trabalho humano na esfera da necessidade e da liberdade, sendo ambas inseparáveis. O trabalho humano não se separa da esfera da necessidade, mas como insiste Kosik, ao mesmo tempo supera e cria nela reais pressupostos da liberdade[...]. A relação entre necessidade e liberdade é uma relação historicamente condicionada e variável.
A publicação Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho, organizada pela Secretaria de Ensino Médio e Tecnológica (SEMTEC) e coordenada por Frigotto e Ciavatta (2004), traz dois artigos que abordam a integração e articulação do Ensino Médio à Educação Profissional. O primeiro, de autoria dos próprios organizadores, analisa a atual cultura educacional brasileira: suas influências, contradições e desafios; dentre os desafios, está a criação de uma base unitária para o Ensino Médio e Educação Profissional, que articule, em um mesmo projeto educacional, a ciência, a cultura e o trabalho, e supere o modelo de profissionalização, que mais segrega do que forma o cidadão para sua efetiva participação social.
A construção de uma sociedade com um projeto nacional popular de desenvolvimento e de efetiva democracia de massa-espaço, que oferece uma materialidade de condições objetivas e subjetivas para a escola unitária - só pode ser conseguida mediante um processo de luta no espaço das contradições concretas da sociedade. O novo não surgirá do nada, de forma instantânea ou cópia de outras sociedades. O elemento objetivo desse processo é a luta concreta que se efetiva entre os diferentes grupos sociais portadores de interesses inconciliáveis, mesmo que poucos tenham consciência disso. Em termos concretos, é no terreno das contradições do sistema capitalista e de forma especifica em que elas se produzem na sociedade brasileira que podemos vislumbrar as possibilidades e os óbices de uma política de construção e ampliação do nível médio de ensino, como educação básica e na perspectiva da escola unitária e politécnica. (CIAVATTA, FRIGOTTO, 2004, p.14).
O segundo texto, de autoria de Ramos, aborda as bases para a organização do projeto unitário da escola de Ensino Médio. Para a autora, o Ensino Médio deve situar o trabalho como princípio educativo e, por seu intermédio, superar a crise de identidade vivida pelo Ensino Médio64. A autora também apresenta argumentos em favor da articulação do Ensino Médio à ciência, como possibilidade contínua e ininterrupta de construção de novos conhecimentos, e da cultura como expressão histórica do saber social.
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Em especial, nas duas últimas décadas, a autora a função e significado do Ensino Médio para a formação social dos cidadãos brasileiros.
Na organização do ensino médio, superando-se a disputa com a educação profissional, mas integrando-se seus objetivos e métodos em um projeto unitário, ao mesmo tempo que o trabalho se configura como princípio educativo – condensando em si as concepções de ciência e cultura -, também se constitui como contexto, que justifica a formação específica para atividades diretamente produtivas. O mesmo pode-se dizer da ciência e da cultura. Além de princípios, esses também podem se constituir como contextos, configurando-se como atividades propriamente científicas e propriamente culturais (RAMOS, 2004, p.48).
Outro aspecto relevante observado é que Ramos (2004) explicita que a formação básica deve superar a ideia de competência, que carrega em seu significado o princípio do relativismo e do pragmatismo científico.
A segunda publicação analisada, intitulada A Formação do Cidadão Produtivo: a cultura de mercado no ensino médio técnico, também organizada por Ciavatta, Frigotto (2006) e editada pelo MEC, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), incursiona historicamente pela formação social nas décadas de 1980 e 1990, para assim explicitar o pensamento crescente que influenciou e ainda influencia a atual conjuntura e estrutura do Ensino Médio Técnico.
O conteúdo da obra publicada oferece aos leitores, principalmente aos profissionais da escola, uma leitura crítica sobre a organização da Educação Profissional e sua intrínseca relação com a economia e a política brasileira. Todos os textos oferecem subsídios sociológicos para compreensão do modelo dualista, que predominou na história educacional pátria, e apontam para a necessidade de novas perspectivas, dentre as quais o modelo unitário de organização do trabalho escolar65. Neles estão os argumentos que justificam a reforma do Ensino Médio Técnico, os principais aspectos da reforma, a crítica ao modelo das competências e a concepção de escola unitária.
Por fim, recorre-se, nesta etapa de estudo, à análise da última publicação do MEC sobre EMI, editada pela Secretaria de Educação Básica, intitulada Ensino Médio Integrado à
Educação Profissional: integrar para quê? (BRASIL, 2006), onde estão os textos
produzidos por consultores nacionais, responsáveis pela assessoria aos estados brasileiros na implantação e implementação dos currículos do EMI.
O trabalho dos consultores desenvolvido desde 2004, com a revogação do Decreto nº 2.208/1997 e sua substituição pelo Decreto nº 5.154/2004, traz orientações pautadas nos desafios conceituais, materiais e políticos que eles observaram no período de 2004 a 2006. As visitas aos estados, os diálogos com as secretarias executoras do EMI, as análises aos planos de cursos e as observações feitas nos ambientes escolares contribuíram para a produção dos
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artigos selecionados, cujas temáticas tratam de inclusão social, ação didática, sustentabilidade, interdisciplinaridade, educação e trabalho, dentre outras, mas todas relacionadas ao desenvolvimento do currículo integrado. As temáticas abordadas nos textos contêm fortes influências dos desafios dos dois anos de implantação e ou implementação do EMI. Por tal motivo, as matérias e conteúdos presentes nos artigos deflagram a realidade do currículo integrado não mais como uma proposição, mas como situação, e, como tal, as dificuldades e avanços já experimentados pelas unidades escolares.
As três publicações analisadas oferecem conteúdos distintos, mas todos estão relacionados ao desenvolvimento do currículo integrado em escolas de EMI. Pode-se inferir, pela análise desenvolvida, que as duas primeiras subsidiam o trabalho escolar na estruturação conceitual do currículo integrado e que a última abrange o conceitual, mas predominantemente o procedimental.
Da promulgação da LDB (BRASIL, 1996) à publicação Ensino Médio Integrado
à Educação Profissional: integrar para quê? (BRASIL, 2006) muitas orientações foram
produzidas para a organização curricular dos planos de curso do EMI. Relevante é considerar, que em todos os documentos analisados a integração curricular é base normativa66 ou epistemológica. As evidências extraídas por meio das análises documentais expressam com bastante clareza conceitual a orientação e a indicação da integração curricular como política pedagógica para a organização dos currículos escolares no Ensino Médio e na Educação Profissional. As publicações organizadas pelo MEC abordam com veemência a necessidade de ultrapassarmos a lógica do modelo dualista de organização curricular e implementação do currículo integrado como efetiva conduta de superação.
As mais expressivas evidências observadas nos documentos oficiais foram: a determinação do trabalho como princípio educativo; a articulação dos eixos fundamentais do ensino médio - ciência, cultura e trabalho; e a superação do modelo dualista; a plena integração curricular do Ensino Médio com Educação Profissional; e a constituição do currículo de EMI, com base nas competências gerais e específicas.
As evidências corroboram nossa compreensão e convicção de que uma escola de EMI necessita conhecer e apropriar-se dos aspectos normativos, bem como dos documentos e publicações que orientam a organização do currículo dessa modalidade, o que pode evitar a dissociação entre o discurso oficial centrado nos documentos e as práticas de organização e desenvolvimento curricular do EMI, fato que será indicado nos dados oriundos dos contextos
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das três escolas pesquisadas.