Staveundervisningens tilrettelegging og innhold

Abordar a escola como objeto de estudo implica, inicialmente, compreender sua natureza institucional. Na multidimensionalidade que o caracteriza, o conceito de instituição agrega-se às ideias de permanência, sistematicidade e normatividade. Essa compreensão conceitual, segundo Justino Magalhães (2004, p. 58), identifica a instituição como resultante de “uma combinatória de finalidades, regras e normas, estruturas sociais organizadas, realidade sociológica envolvente e fundadora, relação intra e extra-sistêmica.” Nesse sentido, para o autor citado, o conceito de instituição torna-se mais amplo e mais flexível do que o de sistema. Assim, entre as diferentes instituições existentes na sociedade, encontram-se aquelas de natureza educativa, como, por exemplo, o Estado, a família, a Igreja e a corporação.

Por essa perspectiva, “à noção de instituição corresponde uma memória, um historicismo, um processo histórico, uma tradição, em permanente atualização – totalidades em organização” (MAGALHÃES, 2004, p. 62). Desse modo, as instituições educativas, em sua forma singular ou em sua forma sistêmica, são entidades que, embora constituídas por diferenças de natureza, intenções e dimensões de organização, se assemelham em equivalentes processos de institucionalização.

Portanto, em geral, as instituições apresentam, de forma simultânea, semelhanças e peculiaridades que lhes conferem identidade. Isso ocorre, inclusive, dentre aquelas consideradas de natureza educativa. Daí Magalhães (2004) esclarecer que, em sua diversidade, distinguem-se e organizam-se diferentes tipos de instituições de caráter

educativo: as denominadas de base (por exemplo, a família, a tribo, a seita); as de produção/mobilização (simbolizadas pelas confrarias, partidos políticos, sindicatos); de produção/distribuição (empresas, condomínios) e as de formação (escolas, internatos, associações). Sob esse ponto de vista, ao apoiar-se no modelo institucional, por meio de critérios que partem do geral para o específico, o pesquisador articula as esferas biográficas e as institucionais, e adota a pedagogia escolar como parâmetro.

De modo semelhante à caracterização realizada por Justino Magalhães (2004) – ao tipificar as instituições educativas de formação –, Saviani (2007, p. 6) reconhece a contribuição de variadas instituições situadas no âmbito educativo, mas defende a ideia de que sua “forma mais conspícua se expressa na escola.” Ou seja, como deixam evidente os dois autores citados, a instituição escolar não detém o monopólio da ação pedagógica, específica da educação formal, mas adquiriu reconhecida proeminência na área.

Desde seus primórdios, ressalta Saviani (2007, p. 10), a escola vem se aprimorando, tornando-se mais complexa: ela se ampliou até alcançar, “na contemporaneidade, a condição de forma principal e dominante de educação, convertendo-se em parâmetro e referência para se aferir todas as demais formas de educação.” O autor adverte que registrar essa proeminência não significa dizer que a instituição escolar “teria permanecido idêntica a si mesma, conservando a mesma qualidade e se desenvolvendo tão-somente sob o aspecto quantitativo.” Às continuidades observáveis no tempo somam-se, de forma indiscutível, as mudanças ocorridas em seu desenvolvimento. Do mesmo modo, podemos acrescentar que o destaque adquirido pela escola não desqualifica as demais instituições educativas.

Para Sanfelice (2007, p. 77), as instituições educativas e escolares sintetizam múltiplas influências, provenientes de diferentes esferas “(política, econômica, cultural, religiosa, da educação geral, moral, ideológica etc.) que agem e interagem entre si [...] dialeticamente de maneira tal que daí resulte uma identidade”. Desse modo, Sanfelice, assim como Magalhães (2004), ao admitir que as instituições educativas adquirem identidade, reconhece igualmente suas peculiaridades, como aquelas inerentes à instituição escolar.

Do raciocínio exposto, depreende-se que, além de sua natureza institucional, a escola se constitui em uma forma específica de instituição educativa. É nesse sentido que abordaremos aqui essa instituição: “Como uma unidade escolar, espacialmente localizável [...], com componentes identificáveis na memória coletiva, tais como as aspirações coletivas fundadoras” (WERLE, 2004, p. 18). Em outras palavras, como alertam Ester Buffa e Gelson Pinto, a contínua e consagrada utilização de determinados conceitos, como o de escola, por exemplo, tornou-se tão habitual “que pensamos terem tido eles sempre o mesmo significado,

que sempre foi assim. Não foi.” (BUFFA; PINTO, 2007, p. 129). Ignorar isso corresponde a desconhecer a própria historicidade da instituição escolar. Portanto, considerando-se a relevância conquistada pela instituição educativa escolar no paradigma ocidental, como, em síntese, se processou a genealogia referida por Justino Magalhães (2004)? Como, em sua historicidade, organizou-se em seus fundamentos e suas funções sociais?

Conforme Magalhães (2004, p. 68), “o processo histórico de institucionalização da escola compreende uma complexificação crescente nos planos material e organizacional.” Pensada e originada do privado, dilatando a obra dos grupos familiares, a escola, em sua feição moderna, substituiria a família e se sobreporia aos domínios familiar e privado, como instituição pública confiada ao Estado. Sendo ela, como vimos, uma instituição educativa dotada de historicidade e identidade, cumpre-nos investigar como se processou a consolidação de seus aspectos constitutivos nos termos legados ao mundo moderno no Ocidente, o que nos permitirá compreender as funções sociais assumidas por essa instituição em seu percurso histórico.

As bases da escola moderna ocidental, na visão de Franco Cambi (1999), foram edificadas a partir do século XVII. As contribuições essenciais para sua emergência, segundo o autor, encontram-se em um conjunto de estímulos que reúnem transformações culturais e educativas do humanismo, as tensões geradas pela Reforma e pela Contrarreforma, a crise da tradição escolástica, o fortalecimento da burguesia e a ascensão do Estado nacional centralizado, cuja estrutura burocrática exigiu a formação de profissionais qualificados, em conhecimentos técnicos específicos e requisitos morais.

As transformações ocorridas nesse contexto mudaram sobremaneira a instituição educativa escolar, que foi se transformando e assumindo a configuração da escola moderna em seus elementos constitutivos, “minuciosamente organizada, administrada pelo Estado, capaz de formar o homem-cidadão, o homem-técnico, o intelectual, e não mais o perfeito cristão ou o bom católico” (CAMBI, 1999, p. 304), como vinha ocorrendo com a escola sob a hegemonia da Igreja.

Observa-se, assim, a gênese do sistema educativo escolar moderno, “embora de modo ainda embrionário e não totalmente desenvolvido nas suas potencialidades; todavia, as características essenciais já estão todas presentes” (CAMBI, 1999, p. 305, grifo nosso). Verifica-se, desde então, a articulação entre a instituição escolar elementar (com a alfabetização e os rudimentos matemáticos), a escola média (de natureza formativa ou profissional) e o ensino superior universitário.

De acordo com Magalhães (2010), os processos de institucionalização da escola e do Estado possibilitaram o surgimento de uma estrutura orgânico-administrativa e da respectiva burocracia, com função essencial no reajuste e no incremento dessa organização educativa, que se tornaria paradigmática no mundo ocidental. Esses avanços, verificados na organização da escola moderna, conforme Cambi (1999, p. 306), expressaram-se em variados aspectos da instituição: nos métodos didáticos, nos programas e nos livros, que são condicionados a processos de revisão e racionalização; na rotina institucional escolar, que foi submetida a sistemas de inspeção e de planejamento, “a rituais e a instrumentos (a chamada, o registro) que permanecerão centrais em toda a história da escola moderna, e que exercem um papel ao mesmo tempo disciplinar e formativo” até os dias atuais.

Como é perceptível, características da escola moderna elencadas por Cambi (1999), difundidas a partir da Europa, foram adotadas no Brasil. Afinal, “como não enxergar nessas descrições a [...] matriz pedagógico-espacial de nossas escolas?” (BUFFA; PINTO, 2007, p. 153, grifo dos autores). De acordo com esses autores, as características citadas são verificáveis em múltiplas instituições escolares contemporâneas (inclusive em nosso país), o que tornaria legítimo o questionamento formulado.

Segundo Manacorda (2010), tais atributos institucionais não ficariam imunes ao alcance da Revolução Industrial, que, ao consolidar o modo de produção capitalista, disseminou alterações na sociedade com repercussões em diferentes áreas; impactou as instituições educativas escolares e influenciou novas formas de ensino; em especial, aquelas destinadas à instrução popular. Assim, ao destruir a forma de aprendizagem artesanal, até então predominante entre grupos sociais subalternos, as implicações da Revolução Industrial contribuíram, de forma decisiva, para a formatação da moderna instituição educativa pública.

Na perspectiva de Saviani (2007, p. 12), essas implicações também se vinculam à consolidação do modo de produção capitalista, que, segundo ele, provocou mudanças determinantes na educação, inclusive naquela de caráter confessional, e realçou o “protagonismo do Estado, forjando a ideia da escola pública, universal, gratuita, leiga e obrigatória, cujas tentativas de realização passarão pelas mais diversas vicissitudes”, até mesmo no que concerne ao entendimento de como essa pretendida instituição educativa incorporaria os desvalidos da sociedade industrial.

Na teoria, vários intelectuais e líderes de Estados europeus de economia capitalista avançada encarregaram-se de propor, gerir e aparelhar a escola como uma instituição educativa direcionada para todos os cidadãos, sem maiores distinções (CAMBI, 1999). Entretanto, operacionalizar essa ideia seria tarefa muito mais complexa do que supunham

teóricos e governantes. Ao analisarmos as limitações das propostas formuladas e os obstáculos interpostos a esse intento estatal, verificamos como ele assumiu contornos polêmicos.

Em meio a essas discussões, questionou-se, também, se a educação popular era ou não necessária. “Seria conveniente que todos soubessem ler e escrever? Se isso acontecesse, quem faria o trabalho pesado e sujo?” (MACHADO, 2004, p. 70). Segundo a concepção predominante na sociedade, o trabalho manual relacionava-se com seres rudes e ignorantes. Essa percepção modificou-se, gradualmente, a partir de revoltas populares, crescente organização sindical proletária e mobilizações grevistas que colocaram os trabalhadores na arena política e induziram o Estado a posicionar-se no debate de maneira favorável à ampliação do processo de escolarização.

Nas palavras de Machado (2004, p. 71), “não era suficiente ensinar a ler, escrever e contar, mas tornou-se necessário moralizar. A escola apareceu, após muitas lutas, como o espaço educador por natureza.” Enfim, uma escola para o povo foi amplamente reconhecida como necessária e se tornou responsabilidade do Estado. Ela deveria ministrar conteúdos direcionados para o proveito público e contribuir para a preservação da ordem e da prosperidade. Propagou-se a crença de que, por meio de sua ação educativa, ela seria capaz de mudar a sociedade, conquistando o status de instituição imprescindível às nações livres e civilizadas. Tamanha relevância atribuída à instituição escolar, nesse período, rendeu ao século XIX o epíteto de século da instrução popular.

Mas o pesquisador português António Ferreira (2005, p. 195) relembra que, na Europa Ocidental, até a primeira metade do século XX, “se manteve uma organização escolar que tratava, de forma desigual, as crianças que vinham de meios sociais diferentes”. Embora reconheça os avanços ocorridos, Ferreira (2005, p. 196) enfatiza: “na melhor das concepções políticas, a instrução podia ser disponibilizada a todos mas nunca ser igual para todos”. Essa constatação, na perspectiva do autor, colocaria em xeque a concepção difundida pelo liberalismo, segundo a qual o indivíduo seria definido por sua determinação e habilidade pessoal, e não por sua origem social familiar.

Esse mesmo pesquisador alerta que, ainda quando o empenho pela “escolarização esteve mais em conformidade com o ideário transnacional que promoveu a imposição da escolaridade obrigatória isso nunca significou uma convicção igualitária” (FERREIRA, 2005, p. 196, grifo nosso), sobretudo quando se atenta para a radical relação contemporânea estabelecida entre instrução e trabalho. Desde a Revolução Industrial, como se verificou, a instrução “veio se redesenhando sobre os perfis profissionais, colocou no centro a ótica do

profissionalismo e a escola assumiu como sua essa tarefa social primária” (CAMBI, 1999, p. 395, grifo nosso). Ao assumir tamanha tarefa, desde o século XIX, “a escola apareceu como a instituição que podia abrir as portas do conhecimento e, como tal, colocava as pessoas e os países no caminho do progresso” (FERREIRA, 2005, p. 178, grifo nosso). Daí em diante, ela consolidaria sua condição de instituição de extrema importância no processo educacional de crianças e adolescentes, seja como espaço no qual principia o desenvolvimento intelectual e a formação adequada à modernidade, seja como ambiente socializador capaz de incutir valores e condutas ajustados a determinada cultura predominante.

Com as mudanças ocorridas, foram instituídos sistemas nacionais de ensino em diversas nações: nesse período, a maioria dos países ocidentais definiu novas disciplinas para os programas da instrução primária e ampliou a formação social e a científica, outorgando- lhes uma configuração moderna. Foi assim que, no século XX, as finalidades formativas da instrução popular obtiveram relevo ímpar, e esses intentos da instituição escolar disseminaram-se em larga escala. Por ser um problema de considerável magnitude, tanto para a sociedade quanto para a escola, a relação entre a instituição educativa, a formação para o mercado de trabalho e a produção persistiu no centro dos debates.

Do exposto, infere-se que a escola, em sua historicidade, ao incorporar funções sociais, inclusive na esfera da educação profissional, “deve [...] ser entendida como uma instituição que serve um tempo determinado e que se configura em função das características dum determinado tempo” (FERREIRA, 2005, p. 179). Por isso, ao questionar a retórica elaborada (no passado e no presente) acerca do alcance educativo da escola, Ferreira (2005) refuta o discurso de caráter abstrato sobre a instituição e propõe uma reflexão com base em inquietações concretas:

Ela [a escola] só existiu e existe como tem existido porque se verificaram e verificam condições tecnológicas, económicas e políticas que a tornaram necessária e insistem na sua manutenção, ainda que com concretizações bem diversas tal como propicia o jogo dos factores que nelas influem (FERREIRA, 2005, p. 179).

À luz dessa compreensão, consideramos pertinente o seguinte questionamento: sendo a escola moderna uma instituição educativa cuja existência se relaciona com as condições históricas que permitiram sua emergência e seu desenvolvimento, em determinado tempo e espaço, como se configurou essa instituição no Brasil republicano em atendimento às

necessidades educacionais de grupos sociais desfavorecidos, inclusive no âmbito do ensino profissional?