Assim como a formação inicial, a experiência da docência e as participações em cursos, palestras, congressos para o aprimoramento na função de professor, constituem parte importante da formação continuada do coordenador pedagógico. No entanto, como vimos anteriormente, sua função exige outros saberes além do exercício da docência.
Formar-se como um bom profissional na função de coordenador deve ser premissa dos planos municipais e estaduais em todo país, já que sua função exerce grande influência nos resultados da educação das crianças.
Mas que outros tipos de formação são necessárias ao coordenador? Como foi visto na bibliografia estudada, é preciso a formação continuada para qualificar suas ações na formação do professor, assim como apresentado na Pesquisa da Fundação Victor Civita:
A valorização e a manutenção de equipes bem formadas de Formação Continuada de professores mostraram-se centrais nesse processo, uma vez que a experiência adquirida gera uma crítica mais acurada para diagnosticar o que está ocorrendo nas escolas e entre os professores, criando uma expertise da qual todas as ações formativas se beneficiam (2011, p. 97).
Como componente pessoal de formação, esta pesquisa não descarta, para a formação do coordenador, a importância da autoformação, já vista no capítulo 1, que como Garcia sugere: “A autoformação é uma formação em que o indivíduo participa de forma independente e tendo sob o seu próprio controle os objetivos, os processos, os instrumentos e os resultados da própria formação” (2009, p. 19).
Neste modelo de desenvolvimento profissional autônomo, o gestor define o que estudar, que conhecimentos ou competências são necessárias para sua função. Segundo esse autor, essa modalidade pode ser escolhida para o profissional que não entende as ofertas da Secretaria de Educação como eficientes e buscam cursos de especialização gerais em instituições, cursos a distância em que podem estudar sobre um determinado tema. Como são capazes de autoaprendizagem, buscam nessa vertente possibilidade de selecionar atividades de formação, mas que não necessariamente se constitui como desenvolvimento e crescimento profissional. Garcia afirma:
No desenvolvimento do adulto, a experiência é considerada como fonte de recurso de autoformação, mas nem sempre a experiência é sinal de crescimento profissional. Para isso, são necessários, juntamente com a autonomia, outros elementos, entre eles a participação nessa problemática, que significa a adaptação às situações contextuais mutáveis; o primeiro passo é, assim, a própria identificação das situações mutáveis. A percepção da mudança passa pela identificação da necessidade de mudança, e isso faz com que sejam assumidos novos papéis sendo as práticas adequadas estabelecidas em função dessa percepção das condições contextuais mutáveis (GARCIA, 1999, p. 150).
Refletir sobre a autoformação nessa pesquisa é considerá-la como um dos meios do desenvolvimento profissional, que pode acontecer concomitante a outras modalidade de formação. Quanto mais formação específica o coordenador pedagógico realizar, mais condições terá de buscar melhores cursos para sua autoformação.
A modalidade relevante a esta pesquisa, que Garcia apresenta em sua obra (1999), é o desenvolvimento profissional através de cursos de formação. Relata que esse modelo é o mais tradicional na formação dos educadores, mas é o único que tem características definidas, como, por exemplo, ter um professor que determina o conteúdo e o plano de atividades de um curso. No entanto, corre-se o risco de essa formação manter uma concepção racionalista, com inconvenientes como: ser teórica, determinada por dirigentes, não refletir as necessidades, e o saber fazer.
Neste caso, para que seja relevante a prática de formação dos coordenadores, é preciso seguir princípios formativos que o mesmo autor considera necessário a qualquer movimento de formação. São eles:
a) Garcia defende que formação é um contínuo, que deve manter seus princípios éticos, didáticos e pedagógicos independente do nível de formação de cada professor. O desenvolvimento profissional começa na formação inicial e se estende ao longo da carreira. Para o coordenador, deve ficar claro que esta formação não trará resultados acabados, mas contribui no seu processo de crescimento profissional;
b) como segundo princípio, destaca que qualquer momento da formação não pode desconsiderar os processos de mudança, inovações e desenvolvimento curricular. Todo processo deve corresponder às necessidades curricular da Rede de Ensino, com o objetivo de melhoria. Como inovações, as tecnologias podem ser incluídas como um facilitador para aprendizagem. Hoje são muitos os recursos tecnológicos que podem ser inseridos no processo formativo, tanto para facilitar a aprendizagem dos conteúdos dos cursos como o uso de vídeos para tematizar a prática, como para conhecer novos recursos facilitadores da função de gestão escolar, como o uso do Excel, Google docs, modalidade on-line, internet como fontes de pesquisa etc.;
c) relacionar os processos de formação com o desenvolvimento das escolas é essencial para qualidade do processo formativo. Neste caso, o autor considera a escola um espaço privilegiado para aprendizagem, pois caracteriza um local que apresenta o contexto próximo do docente;
d) é necessário articular os conteúdos disciplinares com os conhecimentos didáticos do conteúdo. Assim como o professor, é fundamental que o coordenador também aprenda a transpor os conteúdos aprendidos à sua equipe, ou seja, entre em contato e reflita sobre as estratégias necessárias para colocar em prática o que aprendeu. É comum encontrarmos coordenadores que são bons professores, têm conhecimento a respeito dos conteúdos, mas apresentam dificuldades em planejar boas situações de aprendizagem aos professores, realizando formações não produtivas do ponto de vista didático;
e) os cursos de formação precisam integração entre a teoria e prática. Os conhecimentos destacados pela reflexão-ação, e sobre ação, por Schön, no 1º capítulo, encaixam-se na concepção de formação do coordenador pedagógico. Neste item, momentos de reflexão sobre análises de vídeos, de planejamentos, de situações de formação de professores, podem constituir bons momentos de dupla conceitualização, em que, além de aprender os conteúdos, aprendem também como criar situações de aprendizagem aos professores, colocando-se no lugar de aluno para formador;
f) este princípio refere-se, segundo o autor: “à necessidade de procurar o isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que posteriormente lhe é pedido que desenvolva” (GARCIA, 1999, p. 29). No caso do coordenador, não deve ser diferente, se esperamos que suas formações aos professores sejam produtivas, reflexivas, acolhendo esses princípios discutidos, não é possível a secretaria de educação oferecer uma formação aos coordenadores que não condiz com a concepção. Ou seja, como esperar uma boa pauta formativa do coordenador se suas formações recebidas se assemelham a aulas expositivas? Esse é um cuidado importante que a formação deve atender;
g) Garcia (1999) destaca, neste princípio, a importância do olhar para a individualização de qualquer programa de formação. Se no caso é uma
formação destinada aos coordenadores, é preciso respeitar suas expectativas, sendo que, para isso, é importante conhecer esse grupo, suas características para melhor organizar estratégias com o objetivo de desenvolver suas capacidades.
Formar coordenadores para que sejam reflexivos e multipliquem conhecimentos aos professores nas unidades escolares exige cuidados e conhecimentos específicos sobre os princípios formativos. Além disso, é necessário repensar o que será mediado nessas formações continuadas, o que o coordenador precisa saber para formar seus professores.
Trazer à tona os conhecimentos da sala de aula pode parecer desnecessário, porém muitos coordenadores necessitam aprender mais sobre eles. Sendo a maioria polivalente, nem todas as áreas foram permitidas estudar ao longo do seu processo formativo. Portanto, gestão de sala de aula, conteúdos de matemática, língua portuguesa, arte etc., agregados aos saberes necessários a um coordenador pedagógico e estratégias formativas, são importantes para sua formação.
Olhar para as necessidades do grupo que está sendo formado é ampliar a exigência de considerar que estão sendo formados adultos e é importante que os dirigentes antes e durante levem em consideração conhecimentos da formação de adultos da andragogia.
Segundo Knowles (apud NOFFS; RODRIGUES, 2011, p. 286), Andragogia14 é definida como “arte e ciência de ajudar os adultos a aprender”, e seu modelo prevê a participação ativa dos alunos, exigindo do formador conhecer as necessidades do seu grupo para estabelecer os objetivos e as estratégias de ensino.
O processo de aprendizagem neste modelo, se desenvolve segundo Noffs e Rodrigues a partir da experiência, da vivência de situações para que possibilite a assimilação dos conteúdos. Destacam:
[...] O processo de aprendizagem se desenvolve seguindo uma ordem; sensibilização (motivação), pesquisa (estudo), discussão (esclarecimento), experimentação (prática), conclusão (convergência) e compartilhamento (sedimentação). O diálogo é fundamental, já que pressupomos um professor facilitador e um aluno aprendiz, compartilhando o conhecimento de um com a experiência do outro (NOFFS; RODRIGUES, 2001, p. 286).
É fato que a aprendizagem do adulto não ocorre apenas em instâncias formais, mas em qualquer cenário, motivadas, segundo Placco e Souza (2006), por fatores internos, como “[...] desejo, interesse, compromisso, necessidade, curiosidade, disciplina, gosto pelo que se faz, dimensionamento da tensão, preconceito, teimosia, emoções, vínculo, entusiasmo, alegria, euforia e determinação” (p. 18) e fatores externos determinantes nessa aprendizagem, como: “[...] ajuda mútua, organização e sistematização da situação e do conteúdo, exigência de rigor, diversidade de campos de atuação, amplitude e profundidade exigidas, natureza do conhecimento [...] [...] entre outros [...] (p. 18).
A partir da interação entre estes fatores que a aprendizagem do adulto se desenvolve, é preciso de apropriação do formador desses conhecimentos para refletir sobre as condições necessárias para formação do adulto.
Placco e Souza identificam algumas características da aprendizagem de adultos:
– a experiência: é o ponto de partida e de chegada da aprendizagem. É ela que possibilita tornar o conhecimento significativo, por meio das relações que desencadeia. Mas não se trata de qualquer experiência; ela decorre da implicação com o ato de conhecer e da escolha deliberada por dar-se a conhecer determinado objeto ou evento. Por tratar-se de adultos, há uma vivência anterior e as experiências irão influenciar a formação das novas ideias.
– o significativo: aprender envolve uma interação de significados cognitivos e afetivos. O que foi aprendido tem que fazer sentido para o sujeito, no contexto de suas aprendizagens e de seus conhecimentos e, ao mesmo tempo, mobilizar interesses, motivos e expectativas.
– o proposital: é algo que direciona o adulto aprendiz, uma necessidade que o move, uma carência a superar, algo específico a desenvolver.
– a deliberação: aprender decorre de uma escolha deliberada de participar ou não de dado processo (2006, p. 19).
Essas características agregadas à importância da interação para aprendizagem podem ser pensadas para a formação do coordenador pedagógico. Há algo que o move para formar-se, e sua necessidade explícita em compor com o professor da sua equipe, de ser o parceiro mais experiente, auxilia esse processo de aprendizagem.
O fato de o coordenador já atuar na sua função agrega a característica ”experiência” citada e o “significativo”, pois conhece suas reais necessidades do seu cotidiano.
A formação de formador nos remete à formação do adulto, e a importância que o formador tem nesse processo, pois é modelo de formador para o coordenador pedagógico. Ele é, segundo Placco e Souza (2006): “[...] o desencadeador das aprendizagens, o provocador dos movimentos metacognitivos e o incentivador dos processos de autoformação” (p. 85).
Na formação contínua do coordenador pedagógico, o formador, que pode ser o supervisor de ensino, coordenador de área ou externos a rede de ensino, deve reunir os princípios citados anteriormente por Garcia (1999) e levar em consideração as características apresentadas, assim como formar-se neste processo.
Para formar formadores, estão em jogo três níveis de conceitualização, segundo Cardoso et al. (2007, p. 326): “as questões relativas ao objeto de conhecimento, os processos de aprendizagem do professor e, naturalmente, os processos de aprendizagem do aluno”. Na formação do professor, o trabalho está com foco na aprendizagem dos alunos e no ensino como objeto de conhecimento, enquanto na formação do formador está envolvida também a aprendizagem do professor.
Formar formadores exige pensar que, além do segmento específico para a formação do adulto, é necessário considerar aspectos do modelo de formação, planejamento de ações formativas. No cenário da educação, pouco se tem encontrado sobre a formação do formador, como dispõem Vaillant e Marcelo:
A formação de formadores é um território pouco explicado e menos ainda explorado cujos espaços de reflexão são quase inexistentes na bibliografia pedagógica e nos diversos cenários educativos públicos e privados. Acontece com este tema o mesmo que ocorre com o ensino: a crença de que para ensinar é preciso somente conhecer o que ensina: o conteúdo da matéria a ensinar (2001, p. 12).
São grandes as exigências para formar um formador, já que, segundo estudos de Vaillant e Marcelo, o formador deve:
[...] possuir grande experiência docente, rigorosa formação científica e didática, conhecer as principais linhas de aprendizado que as sustentam, estar apto a trabalhar com adultos e, finalmente, preparado para ajudar os docentes a realizar as mudanças
comportamental, conceitual e metodológica hoje exigidas pelo sistema educativo (2001, p. 12).
Elaborar uma formação contínua ao coordenador pedagógico não garante a excelência de sua atuação, já que o desenvolvimento profissional ocorre ao longo da carreira, porém pode contribuir para suas ações, se trouxer além dos conteúdos específicos, formação pedagógica e conhecimento didático do conteúdo a ser ensinado.