Inicialmente, buscamos conhecer as estratégias que os sujeitos da pesquisa usam para formar os professores, quando tratamos a primeira questão “Quais práticas que você utiliza no seu cotidiano para o desempenho do seu papel na
formação do professor?”. A maioria dos entrevistados apresentou como foco inicial a formação em RPS (Reunião Pedagógica Semanal), identificando que o “ato de formar” se constitui quando o assistente pedagógico organiza um espaço de formação e estudo, na reunião coletiva. Assim como declara AP7 R.A.:
Eu trabalho muito na RPS, então aonde elas estavam precisando de formação, eu junto com a outra AP, nós montamos um, como é que eu vou falar, um cronograma, um rol de interesse delas, de necessidade delas, então nós fomos trabalhando uma vez por mês em cima de cada necessidade. A RPS é o momento em que a gente tinha de encontro do grupo, era o momento que dava para discutir, pra elas colocarem as dificuldades dos alunos, e aí a gente trazia a teoria e a prática, foi nesse momento, não tinha um outro (AP7 – R.C.).
A escolha da técnica de entrevista semiestruturada possibilitou interferir na resposta dos sujeitos pesquisados e, após a apresentação da RPS, como um importante movimento de formação de professores, problematizávamos suas ações a partir da questão: “Além das reuniões, quais outras estratégias você realiza que contribui para formar os professores?”. A partir dessa questão, foram aparecendo outras, como observar aulas e devolutiva dos planejamentos. Dos 11 sujeitos pesquisados, 8 trouxeram em sua primeira resposta às RPS ou outro momento de reunião coletiva, como movimento de formação. Após a reflexão sobre outras ações fora da RPS, pensavam e expunham outras estratégias. Duas APs mantiveram até o final da questão que o momento da reunião coletiva é o melhor espaço para formar o professor, e afirma AP4 M.C: “Eu acho assim, são vários enfoques, mas é mais o que a gente lida na RPS”.
Ao ler as respostas iniciais, é possível identificar a visão reduzida do papel de formação da maioria das APs entrevistas, quando direcionam o espaço coletivo de reuniões.
Um aspecto relevante apresentado pelas APs refere-se sobre a escolha do tema para formações. Sete das APs pesquisadas afirmaram buscar na necessidade trazida pelos professores os interesses do momento.
A primeira coisa, fundamental, é eu fazer parte do grupo deles. Não deixar de lado que sou uma professora também. É usar a minha experiência de sala de aula para me colocar no lugar do professor e buscar dele, perguntar para ele qual é a necessidade e, num grupo de começo de ano, a gente não consegue levantar hipótese de qual a necessidade de cada um. Então, eu tenho que dar abertura para
que ele me procure para falar assim: olha, eu estou com dificuldade aqui, porque no início do ano, para fazer uma formação, a gente dá uma formação geral, mas não atende a necessidade de todo mundo. Tenho muitas professoras contratadas aqui que nunca tiveram em sala de aula, enquanto tenho professora que tem 20 anos de rede, a quem eu não preciso dar uma formação por exemplo, básica; também tenho professora que não sabe fazer até onde ela pode ir. Então, a estratégia que eu uso é me colocar no lugar dela e não esquecer que eu sou professora. E quais eram as necessidades que eu tinha em sala de aula, quais eram as maiores dificuldades, pois acho que a gente tem que se basear nas dificuldades (AP9 – C.G.). Algumas APs apontaram o interesse como instrumento para eleger o tema e outras, a minoria, a necessidade a partir do olhar do AP, como cita AP10.
Eu acho que não é assim. A gente tem que ver a escola primeiro como um todo; então é uma questão de ver onde está pegando, expectativa de formação com os professores também, então nós tivemos as duas coisas, o que eu via que era importante trabalhar com esse professor e o que elas levantaram enquanto expectativas de estudos mesmo (AP10 – C.L).
Em relação às estratégias apresentadas no referencial teórico (capítulo 2) do coordenador pedagógico, analisaremos os dados da entrevista a partir estratégias de formação apresentadas.
Apenas uma assistente pedagógica pesquisada citou o nome tematização da prática de sala de aula como estratégia formativa “Filmo alguns momentos das aulas, para depois a gente fazer uma tematização de prática” (AP3- K.Z). Outras citaram a apresentação de vídeos de sala de aula na descrição de como organizavam as reuniões, o espaço formativo, mas não caracterizaram essa prática como um momento de reflexão sobre a prática pedagógica, assim como descritos abaixo:
Em RPS, então, eu trago em formação ou vídeo de uma palestra que eu achei interessante ou textos que a gente recebe o que a gente procura, porque quando estamos nesse cargo, vemos diferente de quando estamos em sala de aula, porque na sala de aula o enfoque é na criança, e agora queremos focar no adulto que forma a criança. É diferente, o olhar é mais amplo (AP06 – M.G.).
Uma assistente pedagógica no relato apresentou uma descrição que se aproxima da estratégia discutida:
Sobre o tema, ou eu trago um vídeo anterior ou umas questões para gerar uma reflexão ou discussão e depois eu passo algum texto, um vídeo de sala de aula ou um vídeo de referência de algum autor. Sempre procuro tornar um momento agradável, não aquela coisa muito cansativa, porque já é a noite e a pessoa já estar cansada torna aquilo pouco prazeroso (AP08 – C.N.).
Na análise das entrevistas, não houve preocupação em citar a importância de refletir sobre a prática para avançar nos conhecimentos. As situações previstas em reuniões restringem-se a eleger o tema da formação, a partir da necessidade do professor, e apresentá-lo. É um cenário comum nas reuniões pedagógicas: a falta de uma metodologia para reflexão da prática. Afirmam Bruno e Christov:
A transformação das reuniões que acontecem na escola em espaços de reflexão e produção de saberes sobre a docência exige uma metodologia proposta e dirigida pelo coordenador pedagógico, cuja liderança é essencial para que tais reuniões não assumam a condição de Horário de Trabalho Perdido (2000, p. 62).
A tematização é uma estratégia possível para que os professores reflitam sobre sua prática pedagógica. Weisz (2004) defende essa ação como metodologia de formação, em que o desejo do formador é teorizar a prática dos professores. Como visto anteriormente no capítulo 4, não basta filmar e apresentar o vídeo, e sim lançar boas questões para que produzam reflexões a partir das situações didáticas, portanto o coordenador, nesse caso, deve planejar um situação de aprendizagem. Para isso, é necessário conhecer essas estratégia para colocá-la em ação.
Outra ação importante destacada pela AP10 que está em consonância com os estudos do referencial teórico é o fato de aprofundamento nos temas trabalhados. Destaca:
Estudo em RPS, dependo do que nós levantamos, então esse ano, desde o ano passado, levantei com a professora o que eu também observei, trabalhamos bastante matemática, trouxemos bastante questões de matemática, como trabalhar com matemática, com situações problemas na EI, o que a gente espera e como trabalhar para alcançar, então isso foi superbacana. O olhar era os objetivos para escola, os objetivos que a gente queria alcançar, então o vídeo, a atividade que o professor fazia, é levamos isso para conselho de ciclo, no conselho geral que nós fizemos, o conselho então é formativo e basicamente é isso (AP10 – C.L.).
A leitura do relato possibilitou refletirmos sobre a importância de partir dos objetivos da escola e aprofundar um tema com os professores, distanciando-se da ideia de a cada encontro de formação discutir um único tema.
Vasconcellos (2010) afirma a necessidade de superar o atual cenário de formação atual nas escolas: a falta de continuidade, fragmentação dos conteúdos tratados em reunião, dinâmicas diferentes desconectados com a produção de conhecimento do coletivo.
Ainda encontramos um cenário de reuniões com formações que valorizam a quantidade de temas ao invés do aprofundamento, como observamos a seguir:
Então, a cada RPS, a professora traz um tema e traz uma experiência de sala de aula. Baseada nessa experiência, eu preparo a próxima RPS, que ou é para aumentar a questão teórica que muitas vezes ele não tem, então eu contribuo com aquilo que o professor trouxe na RPS passada. Esse ano funcionou muito. Foi o primeiro em que usei essa estratégia, da troca de experiência na RPS. Baseada no que elas traziam, eu preparava o próximo tema e daí, na outra semana, a outra professora trazia uma nova troca de experiência (AP09 – C.G.).
É preciso intensificar os momentos formativos das reuniões para superar a fragmentação do conhecimento que ainda se apresenta frequente em reuniões pedagógicas.
Em relação à prática de observação de sala de aula, a maioria das assistentes pedagógicas afirmou que faz parte da rotina de trabalho. Sete citaram essa prática como uma ação desenvolvida. As diferenças encontradas nas respostas estão na concepção do conhecimento da metodologia de observar aula.
Alguns relatos apontam que entram em sala de aula para ajudar o professor, mas não citam o ato do feedback, ou as reflexões que podem ser desenvolvidas para a prática do professor.
Demonstramos a seguir:
[...] entrar na sala de aula é até entro, assisto quando a professora chama e tudo o mais, mas acho que você tem que valer o contato primeiro e depois tudo é recorte. Então, acho que, pegando de tudo um pouco, você vai aprendendo a conhecer, e aí pode ser lindo e maravilhoso aquele semanário, lindo e maravilhoso aquele registro da reunião, linda e maravilhosa aquela aula que você assistiu, mas o que você é mesmo será mostrado no dia a dia. Com o tempo e com o trabalho, você vai vendo como a professora é (AP06 – M.G.).
Em sala de aula? Todos os dias, em sala de aula. Isso faz parte da minha rotina. Eu fico por dentro do que acontece e participo com eles. Muitas vezes, eu tô dentro da atividade, e o dia em que eu não estou, em que acontece alguma coisa, as crianças vêm e perguntam: você não vai lá hoje? Ontem a gente começou, você não vai lá para gente terminar? Então, tem que fazer parte da minha rotina estar em sala de aula com elas, o tempo todo, e que não fique como uma visita. Eu não sou uma visita para eles, para as crianças. Eu faço parte das salas delas; elas sentem isso e as prôs também se sentem a vontade com essa situação (AP09 – C.G.).
Não é possível observar nos relatos características de planejamento da metodologia de observação de sala de aula: assim como o foco na observação e feedback para a formação do professor. Fica claro nos relatos que essa prática é frequente, e que sua intenção não é mais a de fiscalizar e sim de acompanhar o professor, porém é preciso intensificar a reflexão sobre como realizá-la, o antes, durante e depois.
Uma assistente pedagógica aponta a dificuldade em organizar a rotina para observar as aulas, muito comum devido às nuanças encontradas no ambiente escolar.
[...] eu gosto muito de estar em sala de aula também auxiliando as professoras, procurando fazer uma contação de histórias, para acompanhar mais de perto aqueles alunos que têm mais dificuldade e auxiliar as professoras na sugerindo atividades ou dentro de sala de aula, então é uma rotina bem cheia. Muitas vezes, a gente programa. Eu tenho o meu planejamento da rotina semanal, onde eu anoto quais são as demandas daquela semana, mas é muito flexível, porque às vezes você programa alguma coisa para aquele dia e acontece um imprevisto ou às vezes a gente tem uma demanda fora, da secretaria de educação, reuniões; é mais ou menos isso (AP04 – M.C.).
Neste relato, também não é possível verificar a observação de sala de aula como uma metodologia de formação. Os professores sabem que devem entrar em classe para ajudar o professor, mas não demonstram nas falas um posicionamento para proporcionar reflexão sobre a prática do professor.
Um depoimento aproxima-se da metodologia estudada no capítulo 3, quando afirma o foco de atuação e o feedback:
Eu costumo frequentar bastante a sala de aula para fazer observação e geralmente eu entro com foco ou para perceber mesmo sobre a postura do professor, a situação dentro da sala de aula. Depois, eu procuro conversar com o professor (AP8 – C.N.).
Como ressalta Reis (2011), para a observação de sala de aula, ser eficaz é preciso de cuidados no planejamento do processo, assim como escolher focos de atuação:
O sucesso da observação de sala de aula depende de uma preparação cuidadosa, nomeadamente, no que respeita definição de sua frequência e duração, à identificação e negociação de focos específicos a observar, à seleção das metodologias a utilizar e à concepção de instrumentos de registro adequados à recolha sistemática de dados considerados relevantes (REIS, 2011, p. 25). A importância do feedback também é apontada quando uma AP8 – C.N, em seu relato, comenta que realiza conversa com os professores, pós-observação. Reis aponta a importância do uso do feedback para contribuição na formação do professor:
As potencialidades do feedback no desenvolvimento pessoal e profissional dos professores resultam ao facto, deste desencadear um desequilíbrio duplo: um desiquilíbrio interpessoal momentâneo, pelo facto das percepções do professor acerca da sua prática não coincidirem com as percepções do observador (estimulando o diálogo e a discussão) e um desiquilíbrio interpessoal, pela tomada de consciência individual da existência de outras percepções, o que suscita dúvidas sobre suas próprias percepções e, consequentemente as adaptações de sua prática. Para ultrapassar esse impasse, o professor analisa e questiona a sua prática, o que constitui o primeiro passo para uma mudança de comportamento e controle das suas ações (REIS, 2011, p. 57).
Algumas entrevistas apenas apontam o uso dessa metodologia, mas não é possível identificar como a realizam. Observamos estar presente essa prática na rotina das APs, mas a partir dos relatos, está distante da sua real função de formar os professores. Esse fator demostra a importância da formação permanente aos assistentes pedagógicos para a discussão e reflexão sobre as possíveis condições de uso dessa ação para contribuir para a prática de sala de aula.
Libâneo (2008), em consonância com os autores citados no capítulo 3, afirma a importância dessa ação como função do coordenador pedagógico e como finalidade aponta: “[...] ajudar o professor a melhorar seu desempenho profissional, criar situações para ajudá-lo a avaliar seu próprio desempenho e a fazer a auto- observação” (p. 295).
Não houve relatos sobre a estratégia dupla conceitualização. Em relação às devolutivas a partir dos registros, estratégia estudada no referencial teórico, cap.3, seis sujeitos de pesquisa apontam em seus depoimentos como uma ação presente na sua rotina. Destacam:
Conversas e devolutivas com professores (AP1 L.Z.).
Acho que basicamente são essas estratégias, análise de documentação de professor, de registro de professor com devolutiva. Em alguns momentos, essas devolutivas são por escrito; em outros momentos, elas são orais (AP2 - C.R.G.).
Acompanho planejamento dos professores, planejamento semanal, fazendo devolutivas, sento com os professores para sanar as dúvidas, trago texto formativo (AP3 – K.Z.).
Outra coisa: eu leio o caderno de registro deles e sempre escolho um foco, tentando abordar aquela situação para ajudar o professor em alguma questão, ou para melhorar ou para incentivar a melhora (AP8 – C.N.).
Eu acho que são as devolutivas, essas que a gente mantém uma periodicidade diante do que, por exemplo, semanário tem uma devolutiva, ficha de avaliação, planejamento bimestral. Essas coisas são periódicas, mantidas durante todo o ano. Algumas são mantidas orais e outras acompanhadas de registro (AP11 – R.S.)
Os sujeitos pesquisados trouxeram a devolutiva como importante instrumento para que os professores reflitam sobre suas ações. Foram citados nesses relatos diferentes portadores para essa leitura, “planejamento semanal”, “caderno de registro”, “planejamento bimestral”, “ficha de avaliação”. Apontaram os dois tipos de devolutiva que realizam, orais ou escritas, e que têm como finalidade contribuir com o grupo docente.
Um dos sujeitos pesquisados apontou o registro como instrumento para diagnosticar as necessidades formativas para a busca de ações que contemplem as dificuldades dos professores:
Mas o registro semanal é legal, porque fala: “aí tive dificuldades em ensinar divisão por dois algarismos”, “tive dificuldade num conteúdo tal”; Se a professora não fala pra gente, mas escreve, você vai chegar até ela que é uma obrigação como assistente ajudar a professora ou oferecer outras propostas para elas trabalharem isso (AP6 – M.G.).
A devolutiva dentro de uma periodicidade caracteriza-se tanto para diagnosticar as dificuldades como também a concepção que está por trás da ação
dos professores que são reveladas no momento da escrita. É a partir desses dados que o coordenador pedagógico pode intervir para a formação da sua equipe, com devolutivas e discussão de temas nas reuniões coletivas.
Quanto às estratégias formativas, a partir das respostas da questão 1 da pesquisa, foi possível identificá-las em parte do grupo pesquisado. Porém na maioria das respostas dos entrevistados elas aparecem distantes de como podem ser úteis para a formação dos professores. Quando realizamos a pergunta 1 “Quais práticas que você utiliza no seu cotidiano para o desempenho do seu papel para a formação do professor?” a maioria do grupo respondeu a reunião coletiva, em que o assistente pedagógico elabora um tema para apresentá-lo. Há pouca clareza nos dados analisados de como formar os professores em serviço, ou seja, o papel que realizam na formação continuada dos docentes. Com a intervenção no momento da pesquisa, os entrevistados apontaram outras estratégias que ajudam na formação, como discutidas anteriormente.
Não foi possível identificar uma discrepância da utilização das estratégias formativas, comparando o tempo de cada assistente pedagógica, não havendo uma relação sobre a experiência nas respostas das ações nessa pesquisa.
Em relação aos desvios da função, comum em falas de coordenadores, nas entrevistas não apareceu a frequência dessas interrupções. Apenas uma assistente pedagógica, citou que as demandas externas ou os imprevistos do dia prejudicam as ações que compõem seu trabalho. Nessa pesquisa, não foi relevante esse aspecto do afastamento das suas reais funções. Há no município, em todas as escolas, o trio gestor (diretor, vice-diretor e coordenador pedagógico), além de um secretário e auxiliar administrativo em cada unidade escolar entrevistada, apontando o número de pessoas que relacionam aos aspectos administrativos, revelando que há estrutura para divisão de papéis na escola, não necessariamente afirmando se estão bem definidas.
Como apresentado no quadro 2, p.28, conhecer quais ações as APs realizavam para a formação dos professores possibilita refletir sobre a necessidade de formação para qualificar sua atuação.