Ao adotar-se o paradigma de investigação mediacional centrado no professor que ensina Dança, percebe-se que este concentra a sua análise nos fatores e nos processos internos do pensamento, os quais determinam as suas decisões e, subsequentemente, as suas formas de atuação pedagógica e didática em contexto escolar. Na área da Dança, os escassos estudos projetam diferentes visões, desde o tipo de conteúdo abordado, à relação professor/aluno e aos objetivos de ensino. Neste âmbito, destaca-se o modelo da teoria e da análise do movimento (Laban, 1988) que sustenta os princípios da dança educativa em contexto escolar. Conforme Ashley (2008):
Expressive dance found a timely ally in the form of progressive liberal education. From the 1920s onwards, British dance educators, many of whom were based within the Physical Education Departments of educational institutions, found Laban’s pedagogy was highly suited to their educational values (p.2).
Posteriormente, Adshead (1981) consolida um modelo de formação para docentes de dança educativa, organizando-o em três eixos de aprendizagem para qualquer estilo: fazer, executar/criar e apreciar Dança. Esta abordagem encara o processo de ensino e de aprendizagem da Dança como esteticamente significativo, considerando três aspetos principais: a criação, a performance e a apreciação. Segundo Schilder e Meiners (2003), essa tríade deverá proporcionar em contexto escolar:
a) Dançar (aprendizagem de habilidades básicas e específicas a determinada forma de Dança);
81
b) Criar (criação de movimentos e/ou de danças dirigido pelo professor ou pelo próprio aluno, utilizando princípios coreográficos que culminam na produção formal ou informal);
c) Apreciar (observação e perceção estética de quem está a Dançar, podendo ser num contexto de sala de aula e/ou em público).
De igual forma, a diversidade de interesses e de práticas da Dança (diversas formas) despoletaram diferenciadas metodologias didáticas de ensino, coexistindo nos contextos educativos e profissionais. De acordo com Cuellar, Delgado e Delgado (1996) verifica-se uma polarização entre ambas: a vertente profissional artística da Dança é ministrada em escolas de formação específica, voltada para a formação de bailarinos, de intérpretes e de professores de Dança que dedicam bastante tempo ao trabalho da técnica, do produto final/obra de arte, da objetividade, da virtualidade e do público; e a vertente educacional de desenvolvimento da dança educativa (realizada nas escolas) valoriza o processo do criar, do fazer e do apreciar, o despertar de sensações, a imaginação, a subjetividade e a individualidade. Estes mesmos autores relacionam a dança profissional com estilos de ensino tradicionais e diretivos, enquanto a dança educativa relaciona-se com estilos mais flexíveis e menos diretivos, estabelecendo, por outro lado, um conjunto de categorias diferenciais entre ambas vertentes, conforme pode ser visualizado no Quadro 5.
Por outro lado, considerando-se as duas vertentes elencadas (a dança educativa e a dança profissional), Smith-Autard (1994) esboça um modelo conciliador denominado Midway Model (ou modelo intermédio), o qual parece apresentar maior equilíbrio para o modelo em contexto educacional ou de dança educativa, por partir de uma base teórica que favorece a interação entre a experiência subjetiva artística, estética e cultural, destacando a criatividade ao longo do processo e na produção final.
82
Quadro 5 Característica da dança educativa e profissional (Adaptado de Cuellar, Delgado e Delgado, 1996)
Para o modelo em contexto profissional ou de dança profissional, Smith-Autard (1994) sugere maior combinação de conceitos abertos (expressão, criação) nos movimentos com técnicas definidas, invocando maior interação entre bailarino/coreógrafo e a participação criativa, valorizando o processo e a experiência laboratorial do movimento que resulte num produto final que seja o porta-voz da contemporaneidade. Este modelo intermédio permite prestar maior atenção à fundamentalidade da dialogicidade entre o processo e o produto, a criação e o conhecimento de repertório, a subjetividade e a objetividade, os princípios e as técnicas, os métodos de ensino abertos (ativos) e os métodos de ensino fechados (passivos), a criação e a execução, direcionando-nos para o propósito que subjaz a cada um deles. Assim, o Quadro 6 pretende sistematizar as principais características do modelo intermédio definido a partir do modelo da Dança em contexto educacional e do modelo da Dança em contexto profissional.
CATEGORIAS DANÇA EDUCATIVA DANÇA PROFISSIONAL
Manifestação Expressão natural e espontânea Atividade de elite e rendimento
Preparação Geral que visa a educação integral Específica que visa treino
diferenciado
Trabalho Movimentos livres (o aluno cria seu
próprio modo de atuação)
Técnica (trabalho motor e estético pré estabelecido)
Composição coreográfica Improvisação de movimentos Rígida e preestabelecida. De
memória motora exata
Objetivo Dança é um meio para atingir
objetivos puramente educativos
Dança é um fim como espetáculo artístico
Estética Movimentos estabelecidos pelo
próprio aluno
Movimentos de imitação e gestos impostos por outro
Clima Liberdade, autonomia que favoreça
a espontaneidade
Estrito e fechado
Papel do aluno Criativo, com sensibilidade estética para criar
Imita um modelo, representa a sensibilidade estética
Papel do professor Criador de clima para libertar a expressão do aluno
Criador de coreografias/ impõe atividades/ dirige a expressão
Aspeto nos quias repercute o ensino
No socio-emocional e educativo No rendimento e movimentos académicos
Nível Inicial Treino de profissionais
83
Quadro 6 Características dos modelos educacional, intermédio e profissional, adaptado de Smith-Autard (1994, p. 26)
EDUCACIONAL INTERMÉDIO PROFISSIONAL
processo processo + produto produto
criatividade, imaginação individualidade
criatividade conhecimento do imaginação + repertório da individualidade dança teatral
conhecimento do repertório dança teatral sentimentos
subjetividade
sentimentos aquisição de skills (subjetividade) + objetividade
aquisição de skills objetividade princípios princípios + técnicas técnicas métodos abertos métodos abertos + métodos fechados métodos fechados
criação composição execução apreciação levando à execução educação artística educação estética educação cultural
Observa-se que apesar das diferentes características em cada contexto existem pontos convergentes entre o ensino da dança educativa ministrada nas escolas (por exemplo, na Educação Artística) e o ensino da Dança vocacional/profissional e que, em determinadas circunstâncias, poderá constituir-se como um meio de articulação para os alunos que desejem prosseguir estudos na área e/ou complementar a sua formação ao longo da vida. Nesse sentido, sublinha-se que o ensino genérico da Dança para todos pode suscitar interesse para o seu estudo e para o seu aprofundamento, apesar de não ser essa a principal finalidade. Trata-se, como sugere Fleischle-Braun et al. (2006), de uma oportunidade e de uma forma de “influenciar positivamente o desenvolvimento e a personalidade do aluno na escola, durante um tempo delimitado” (p. 53), proporcionando-lhe contacto com a Dança, vivências dos processos artísticos, de escuta e de apreciação.
Na mesma linha, o estudo de caso de Erskine (2007) na Austrália, com 50 participantes divididos equitativamente por ambos os géneros, com idades compreendidas entre os 12 e os 25 anos e, submetidos a um programa de Dança contemporânea denominado Quantum
Leap Program, corrobora esta visão multidimensional mostrando o impacto educacional e
psicológico nos participantes, assim como, o engajamento estético, artístico e cultural dos jovens. Igualmente, Saraiva (2009) a partir de um estudo de caso múltiplo, no qual observa aulas de Dança ministradas a alunos do 2.º ciclo de Ensino Básico, inquirindo pais e
84
professores, reflete sobre a importância de se ter em conta a dimensão estética no ensino da Dança na escola independentemente de esta ser lecionada por um professor de Educação Física ou por um professor especialista em Dança. Na opinião da mesma autora:
Essa dimensão abarca a sensibilização estética, para além da competência no ato de criação, o que faz com apoio em processos que fomentam a atitude crítica e a criativa, pois ambas levam a construir, a partir do existente, um novo sentido para a ação (Saraiva, 2009, p. 160).
Atualmente, apesar da existência de posições cada vez mais homeótropas quanto ao ensino da Dança, Warburton (2009) manifesta constrangimentos relativamente às diferenças existentes (mais verticais ou horizontais)43 entre a forma dos movimentos, da linguagem e/ou dos conteúdos. Assim, Kassing e Jay (2003) mapeiam as formas de Dança mais abordadas em contexto escolar, considerando a sua dimensão funcional (criativa, recreativa, coreográfica e fitness) e as suas especificidades (Quadro 7).
Quadro 7 Mapeamento das formas de Dança praticadas no contexto escolar norte-americano (Adaptado de Kassing & Jay, 2003, p. 109)
Categorização das formas de
Dança
Características Formas de Dança
Movimento criativo e Dança criativa
Introduz o aprendiz na Dança através de gestos do quotidiano e de elementos da análise do movimento.
Estimula a descoberta, criatividade, exploração e composição. É a base do trabalho de improvisação nas
artes e Educação Física
Dança moderna Dança jazz Dança contemporânea44
Recreativo
Aprendizagem de passos, deslocações (formações, figuras, posições com parceiro), técnicas de movimento
específico de cada forma
Danças folclóricas/ tradicionais Danças sociais Dança artística/ Apresentação coreográfica/ bailado
Aprendizagem de exercícios como elementos constitutivos de combinações a serem executadas com
diferentes qualidades. Improvisação e contacto
Ballet Dança moderna
Dança Jazz Dança contemporânea
Dança fitness
Aprendizagem de exercícios como elementos constitutivos de combinações a serem executadas com
diferentes qualidades
Dança aeróbica
Observa-se que no conteúdo da dança criativa ou educacional existe maior possibilidade de
43
As formas de danças que são mais horizontais (como a dança criativa, a improvisação) permitem maior originalidade, variedade e transformação do movimento, enquanto as formas mais verticais (como o ballet) possuem um protótipo técnico com componentes de movimentos altamente estruturados, baseados em regras que são resistentes à novidade e onde a adesão ao estilo é o mais importante.
44
85
o aluno exprimir a sua subjetividade, em comparação com outras formas de Dança (recreativo, apresentação coreográfica/bailado e dança fitness), permitindo-lhe fomentar uma verdadeira atitude crítica e criativa no seu contexto.
Quanto ao modo como o conteúdo das diversas formas de Dança é apresentado aos alunos, Batalha (2004) sublinha que “os diferentes estilos de ensino estão relacionados com a apresentação de conteúdos, sua combinação, organização e orientação de aprendizagem, [os quais] servem para clarificar e organizar os chamados métodos de ensino” (p. 139). Nesta linha, Kassing e Jay (2003) esclarecem que os estilos de ensino são os métodos que o professor utiliza (especificamente) para cada forma de Dança. Investigadores como Alves (2007), Batalha (2004), Cuellar (1999), Gray (1989) e Kassing e Jay (2003) apoiaram os seus estudos no espetro dos estilos de ensino da Dança modelizados por Mosston e Ashworth (1986). O contributo de Batalha (2004) é particularmente interessante, plasmando um conjunto de estilos e de técnicas de ensino da Dança45. Por sua vez, Alves (2007) lembra-nos que “o período mais recente da investigação no espectro tem em atenção dois agrupamentos distintos de estilos (aberto e fechado), de acordo com o tipo de conhecimento46 que o professor disponibiliza ao aluno” (p. 28).
Kassing e Jay (2003), imaginando um continuum, apoiados, também, no espetro dos estilos de ensino da Dança modelizados por Mosston e Ashworth (1986), organizaram os estilos de ensino da Dança centrados no professor e os estilos de ensino da Dança centrados no aluno. Assim, relativamente ao primeiro destacam:
O estilo de comando é muito utilizado no ensino (tradicional) de Dança. O estilo prático é menos diretivo do que o estilo de comando.
O estilo recíproco envolve um observador e um executor.
O estilo de autoavaliação aproxima-se do estilo de ensino centrado no aluno. O estilo inclusivo permite que o aluno escolha o nível (maior ou menor desafio) da
combinação de passos a executar.
Quanto aos segundos salientam:
O estilo de descoberta guiada é regularmente aplicado na dança criativa.
45
Destacamos, a título ilustrativo, o estilo de comando, demonstração, brainstorming, verbalização, apreciação crítica, descoberta guiada, trabalho centrado na tarefa, situações problema, atelier de criatividade (individual e em grupo), laboratório coreográfico e trabalho de projeto.
46 Num grupo solicita -se ao aluno a reprodução da matéria ou de movimentos específicos envolvendo técnica e regras. Noutro
86
O estilo divergente é usual no ensino da dança criativa, na improvisação e nas criações de coreografias ou de performances.
O estilo alerta durante a execução do aluno é alertado pelo professor.
O estilo imaginação o professor estimula a imaginação, as ideias, a emoção e os sentimentos do aluno para serem expressos através do movimento.
De forma semelhante, Gray (1989) sistematizou os estilos de ensino da Dança em função dos principais agentes educativos (professor e/ou aluno) organizados em dois eixos, conforme os níveis (alto e baixo) de participação/decisão de ensino durante a aula de Dança, como pode ser observado na Figura 5.
Figura 5 Estilos de ensino de Dança de acordo com o nível de participação/decisão do professor e do aluno, adaptado de Gray (1989, p. 46)
Neste modelo gráfico determinam-se quatro quadrantes: o professor como decisor de todas as propostas e atividades (estilo de comando), os alunos que propõem e decidem tarefas (estilo criativo), o professor e o aluno partilhando as decisões (estilo interativo) e nenhum deles assumindo responsabilidade pela tomada de decisões (estilo passivo).
Delgado, Medina e Viciana (1996) alertam que o estilo de ensino adotado pelo professor condiciona a sua relação com os diferentes elementos do ato didático, marcando as suas interações. Relacionando o conteúdo de Dança com os estilos de ensino, Kassing e Jay (2003) afirmam: AL UN O PROFESSOR ALTO BAIXO ALTO BAIXO Interativo Criativo ou Indireto Comando ou Direto Passivo
87
Teaching strategies used in dance class may be predeterminated by dance form, traditions and personality of the teacher. (…) Each dance form uses general teaching methods, and some methods are specific to one dance form. Specific methods for a dance form pertain to meeting the requirements of executing the dance form, the format of the class, the skill level of the class, and the traditions associated with teaching the dance form (p.59).
Seguindo as sugestões das autoras, apresentamos o Quadro 8 que resume a relação habitual entre o conteúdo de Dança e os estilos de ensino constatando-se que quanto mais horizontal a forma de Dança é (dança criativa ou educativa, dança contemporânea, dança- improvisação e de contacto), o estilo de ensino tende a estar mais centrado no aluno.
Quadro 8 Relação habitual entre o conteúdo de Dança e os estilos de ensino (Adaptado de Kassing & Jay, 2003)
Formas de Dança Adequação de estilos de ensino
Dança clássica, dança moderna, danças sociais, tradicionais, aeróbica
Estilos de ensino centrados no professor
Dança criativa, dança contemporânea, improvisação, contacto
Estilos de ensino centradas no aluno
Neste sentido, Warburton (2009) defende a existência de padrões47 que permitem distinguir o perfil do professor de Dança por referência ao domínio do conhecimento pedagógico especializado48, destacando a natureza da aprendizagem do movimento, o tipo e a forma de conteúdo de Dança49. Quanto às estratégias de ensino, o autor diferencia (a) a instrução direta (ou seja, um ensino explícito, cujas estratégias remontam aos modelos behavioristas, às teorias de aprendizagem e do processamento da informação, à pedagogia centrada no conteúdo, no qual o professor organiza o ensino passo-a-passo e (b) a instrução indireta (isto é, um ensino implícito, com objetivos de natureza holística destinados a envolver o aluno no processo e nas tarefas de movimento e cujas estratégias se alinham com abordagens construtivistas associadas às teorias da aprendizagem cognitiva e social). Os estudos de Skinar e Moses (1988), com a finalidade de analisar o comportamento do
47 Estes padrões emergem em quatro dimensões principais: características pessoais, características artístico-intelectuais, interação dos
estilos e a abordagens de ensino.
48
Entendido como o conhecimento didático para ensinar Dança.
49 Warburton (2009) diferencia a estrutura do movimento na fase inicial de aprendizagem de acordo com as formas de Dança,
sendo que as horizontais como a dança criativa e a improvisação propiciam uma instrução indireta e as técnico-verticais como a dança clássica, tap entre outras favorecem uma instrução direta.
88
professor de Dança e a sua influência na aprendizagem do aluno, mostram que as técnicas indiretas são elementos importantes para a promoção da criatividade e da socialização. Por outro lado, Gray (1989) aproxima as teorias implícitas (conhecimento e crenças) ao modo como o professor de Dança organiza a aula, orientado pelo seu ponto de vista filosófico, emocional, científico, experiencial e formativo, como também pelas características dos próprios alunos.
Em pesquisas que se debruçam na Dança no contexto da Educação Física ainda se sente uma certa polaridade entre a atividade física e a atividade artística. Por exemplo, recentemente Mattsson e Lundvall (2013) admitem no seu estudo através de análise do discurso dos documentos curriculares suecos a partir dos anos 50), que atualmente, a Dança na Educação Física é concebida como uma atividade física ou de “desempenho físico” com pouco valor artístico ou estético, prevalecendo sobre outros discursos50
, entre os quais o discurso estético que mais se aproximava aos valores essenciais da Dança.
Por outro lado, na Noruega, numa investigação ação com trinta e sete estudantes de EF, Rustad (2012) concluiu que os métodos de ensino da Dança inerentes à improvisação e ao contacto51 eram percebidos pelos futuros professores de Eduação Física como mais interessantes para a construção do relacionamento e da cooperação. No entanto, revelaram sentir desconforto e algum receio na sua execução. Ao solicitar-se ser expressivo e criativo, os estudantes com maior experiência desportiva manifestaram sentir-se tolos, assumindo projetar esse sentimento numa futura situação de ensino. Rustad (2012) encontrou duas linhas de pensamento nos registos de trabalho em relação à Dança: uma na qual é apreciada e relevante para ser usada em situação de ensino e outra que questionava se a Dança poderia ser considerada um desporto. A este respeito, Lacerda e Gonçalves (2009) referem que estando a Dança inscrita no currículo escolar português através da Educação Física, a estética pode resultar como a ponte que facilita o diálogo entre a forma desportiva e artística da Dança, por encontrarem no corpo e no movimento a sua matriz comum: “A dança é considerada uma forma de arte, na escola o currículo posiciona-a muito próxima do desporto, numa zona de interface que, se privilegiada, pode constituir-se num espaço de encontro e de coexistência de desporto, estética e arte” (p. 106).
50
Emergiram três discursos pedagógicos: o discurso sobre a formação da identidade (evolui das tradições e cultura sueca para uma formação multicultural); um discurso de saúde pública (prioriza a Dança como exercício corporal/treino físico cumprindo a função de promover estilos de vida saudáveis) e o discurso estético, que tem a posição mais fraca ao longo do tempo, valorizando as experiências e sentimentos contidos na pessoa expressa através de movimentos (expressão do movimento).
51
O autor refere que na Noruega estes métodos abertos (advindos da dança contemporânea) são considerados como formas de dança atípicos e inusuais na área da EF.
89
Tomando em conta esta afirmação, reparamos que na perspetiva do pedagogo Freire (2002) educar exige estética e ética, o que nos leva a pensar que preferencialmente a função educativa, estética e ética estão implícitas a qualquer ato educativo, seja numa aula de desporto ou de arte. Vinculando esta ideia à especificidade do educador de arte, Ferreiro (2009) traça uma diferenciação entre a imitação do movimento, que é a mera reprodução de formas belas ou se quisermos de movimentos técnicos desportivos, e a arte que per si implica a possibilidade de lidar com o espírito da época da contemporaneidade, de abrir-se à vida e à criação, aumentando a interatividade e o leque educativo do ser humano com o seu meio, contrariando, desta forma, a possibilidade de encontrar qualquer ponte entre o desporto e a arte
Observa-se que no final dos anos oitenta, Gray (1989) diferenciava a forma de Dança voltada para padrões mais físicos do que artísticos no seio escolar, considerando que a dança educativa não estava bem integrada nos modelos tipicamente seguidos pelas escolas nos Estados Unidos da América, tais como (a) o modelo social e cultural (folclore, quadrilhas, danças de salão, dança étnicas, jogos de dança e rituais), (b) o modelo para o desenvolvimento de habilidades (locomotor, passos, base do ballet, voltas, alinhamento, elevação e combinações), (c) o modelo aeróbico-fitness (condicionamento físico, ritmo e alongamentos) e (d) o modelo para o entretenimento (produções/apresentações escolares, jazz, sapateado, recitais e dança-teatro).
Assim, a autora expõe:
The sense of artistic purpose and the concept of arts integration are notably lacking from these model. In schools, the concept of dance art is either neglected or avoided, and as a result students are offered noncreative substitutes such aerobics and social dance are denied the opportunity to seek excellence through aesthetic human movement. This neglect has contributed to the erosion of total educational performance that exists in today´s school
(Gray, 1989, p.90).
Se para Gray (1989), as teorias implícitas do professor, o aproxima a um determinado tipo de organização de uma aula de Dança, então, é possível supor que a dança educativa como forma de arte, não fizesse parte do conhecimento, nem dos valores destes professores, razão pela qual pensamos, que tenha motivado a sua ausência nas escolas. Por essa razão, Fortin (1993) defende que há três áreas que devem ser objeto de conhecimento do