Conforme Delors (1996), parece evidente que melhorar a qualidade da formação dos professores, do processo pedagógico e dos conteúdos de ensino não deixa de levantar diversos constrangimentos e desafios. Em contrapartida, os alunos e a sociedade têm o
Focado na pessoa como um todo Desenvolvimento implícito de identidade profissional Currículo integrado Aprendizagens em comunidades de práticas Emocional Estético Físico Criativo Cognitivo Social Espiritual Currículo Básico Conteúdo/ Conhecimento de dança Conteúdo/Conhecimento pedagógico Teoria Pedagogia Prática Professor Professor de Dança Artista de Dança Ser Humano Artistas de Dança Professores bailarinos Educadores de arte Comunidades de artistas Professores
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direito de esperar deles (professores) que cumpram a sua missão com dedicação e com um profundo sentido das suas responsabilidades, tal como consagra o Decreto-lei n.º 240/2001 ao definir as diretrizes do perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos Ensinos Básico e Secundário, sendo certo que há referenciais comuns às práticas docentes de todos os níveis de ensino.
Ao falar-se de um professor competente refere-se a posse de uma série de atributos (conhecimentos, valores, atitudes, habilidades) que se utilizam de forma combinatória e diferenciada em função dos contextos, dos códigos, das técnicas e das convenções instituídas.
O perfil geral de desempenho profissional do Instituto Nacional de Acreditação da Formação de Professores (INAFOP) é um dispositivo fundamental, quer para a organização dos cursos que conferem habilitação profissional para a docência, quer para a acreditação de formações. Enuncia quatro dimensões: a) A dimensão profissional, social e ética: o docente é um “profissional de educação”, com função de fazer-aprender proporcionando oportunidades para aprendizagens significativas e diversificadas, fomentando a autonomia do aluno; b) A dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem: contempla, entre outras, a promoção de aprendizagens diversas, usando saberes singulares e transversais a outras áreas, bem como estratégias e suportes variados; c) A dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade: em traços gerais, sublinha a forma integrada como o professor deve encarar a atividade profissional, no âmbito da instituição e do respetivo contexto em que esta se insere, atribuindo às culturas de colaboração especial valor e d) A dimensão do desenvolvimento profissional ao longo da vida: considera a importância da formação (desenvolvimento de competências pessoais, sociais e profissionais) e da promoção e vivência de mecanismos que permitam aos professores refletir sobre as suas práticas e sobre os diversos aspetos (éticos e deontológicos) inerentes à profissão.
Assim, percebe-se que o perfil do professor (e do aluno) de há quarenta anos atrás é diferente do desejado hoje em dia, devido à evolução da investigação e das concepções. Estas últimas, também denominadas de paradigmas ou modelos, colocam em evidência uma visão do mundo, podendo ser transitórias ou, simplesmente coexistir. Esta perspetiva inscreve-se num quadro de complexidade sistémica, admitindo que as situações de ensino beneficiam do diálogo entre paradigmas e modelos (aparentemente distintos).
Partindo destes pressupostos, a revisão de literatura veicula, embora de um modo disperso, um conjunto vasto de orientações pedagógicas para o ensino da Dança. No entanto, essa
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proliferação pode ser circunscrita a dois grandes núcleos paradigmáticos:
i) O paradigma da Racionalidade Técnica que perdurou quase todo o século XX e ainda é um modelo de formação e de ensino, sendo Tyler (1949) um dos principais representantes.
ii) O paradigma da Racionalidade Crítico-Reflexiva que renasceu na década de oitenta, partindo dos pressupostos de Dewey (1939) e de outros autores como Freire (2002), Giroux (1987), Young (1982) e Schön (1983).
Conforme Teixeira (2004) à luz do paradigma da Racionalidade Técnica, o professor é encarado como um técnico que coloca o programa curricular em prática, de forma acrítica, nunca se questionando. Isto é, o programa curricular (definido pelos serviços centrais do Sistema Educativo) é igual para todos, não considerando nem os aprendentes, nem os contextos. Assim, também as próprias metodologias e estratégias de ensino são delineadas, atendendo ao perfil do aluno médio e, por esse motivo, iguais para todos. Este cenário remete-nos à insipiência dos processos reflexivos do professor, à sua postura de único detentor do conhecimento e daí ao papel passivo do aluno, um mero recetor e reprodutor. Contrapondo-se ao modelo anterior, insurge-se o Paradigma da Racionalidade Crítico- Reflexiva, para o qual os contributos da Genética e da Psicologia do Desenvolvimento foram de extrema importância, essencialmente por considerar as pessoas como seres em permanente desenvolvimento. Por isso, à luz deste modelo, as práticas curriculares devem ser adequadas e diferenciadas positivamente, pedindo-se ao professor que cumpra de forma crítica, reflexiva e humana o programa curricular. Apesar da dimensão instituída que lhe assiste, a dimensão instituinte confere liberdade para selecionar as metodologias, as estratégias e alguns conteúdos para o processo de ensino e de aprendizagem ser mais ajustados aos alunos e aos respetivos contextos. O professor surge como mediador da aprendizagem, assumindo quer o papel de emissor, quer o papel de recetor, o mesmo se passando com os alunos. Aqui, cabe retomar o paradigma do pensamento do professor (marco conceptual da presente investigação) e a tónica que coloca na reflexão enquanto eixo estruturador da prática docente.
Compreender a Dança não somente como manifestação artística, mas como instância da formação humana e, portanto, como parte do processo educativo, pressupõe uma concepção de ensino que não se restrinja a metodologias baseadas na cópia de modelos (passos e coreografias), no excesso do ensino da técnica ou na repetição de conteúdos
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estáticos e formais. Daí que, do ponto de vista epistemológico, o paradigma da Racionalidade Crítico-Reflexiva permita delinear, na nossa perspetiva, propostas pedagógicas que abarquem, através de uma didática e metodologias adequadas, elementos das várias escolas de pensamento, valorizando o princípio da pessoalidade e da autonomia aquando do desenho do movimento humano (modelo proposto por Laban, 1978). Nesta linha, a posição crítica de Marques (2010) integra como fundamento educativo o aspeto social na proposta designada por “proposta metodológica da Dança no Contexto” a qual aponta na direção de uma metodologia que não ignora a necessidade das relações entre a Dança, o ensino e a sociedade, elaborando quatro eixos que se intersetam para o ensino aprendizagem da Dança/arte: 1- Problematizar (perguntar, investigar, indagar); 2- Articular (conectar, relacionar, tecer redes); 3- Criticar (comparar, levantar hipótese, analisar, descodificar) e 4- Transformar (mudar, reformatar, reorganizar, reconfigurar). Conforme a autora:
Essa proposta visa abrir, conduzir, propor, revestir e impregnar de sentidos a linguagem da Dança e, portanto, contribuir para que nossos alunos e professores sejam leitores críticos do mundo, leitores do mundo que possuem as lentes da linguagem da Dança/arte. Nesse sentido, é importante também trabalharmos com a perspetiva de «impregnar de sentidos» os ensinamentos de Laban (Marques, 2010, p. 55).
Em Portugal, na senda destas orientações, Macara e Batalha (2007) avançam com uma proposta pedagógica que tem como pressuposto o processo de ensino e de aprendizagem da Dança para crianças e jovens, aludindo a cinco momentos específicos: 1- Ato de dançar (realizar diferentes ações motoras, apresentar frases de movimento, conceptualizar e expressar pensamentos e sentimentos, beneficiar da experiência da comunicação, vivenciar e celebrar o movimento e as expressões dançadas), 2- Ato de criar (responder criativamente e com flexibilidade a situações problema, “construir puzzles”, combinando, arranjando, repetindo, selecionando, acrescentando e clarificando movimentos.), 3- ato de relacionar (promover oportunidades de dança a pares, em pequeno grupo, com o professor e perante uma audiência.), 4- Ato de observar (considerar a apreciação e crítica como uma dimensão estética, promover os juízos estéticos e envolver os alunos na análise do movimento e das expressões, encorajá-los a pensarem, compararem e exporem as suas opiniões, de modo a encontrarem, através da sua experiência, os seus próprios valores
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culturais.) e o 5- Ato de fantasiar (motivar a liberdade de pensamentos, emoções, expressões e a autossuficiência, a imaginação criadora e o espírito inventivo). As mesmas autoras concluem que nas aprendizagens da Dança, os alunos devem ser confrontados, o mais possível, com a dinâmica da intenção, com a ótima combinação das formas corporais, espaciais e dinâmicas e com as regras da comunicação, ou seja, uma experiência de sentido pluridimensional, perseguindo princípios educativos.
De igual modo, Kassing e Jay (2003) esboçam uma proposta que parece conferir uma visão renovada à Dança Educativa, integrando as componentes “professor”, “conteúdos”, “aprendente” e “experiências” (Figura 7).
Figura 7 Modelo do processo de ensino e de aprendizagem da Dança (Kassing & Jay, 2003, p. 14)
O modelo pode ser perspetivado de duas maneiras, consoante a posição paradigmática adotada. Por um lado, é possível observar uma vertente mais conservadora e tradicional, se considerarmos o professor como o (único) ponto de partida do processo, e por outro lado, se atribuirmos esse papel ao professor e ao aluno, num processo interativo e comunicacional, então situamos a proposta pedagógica na linha das perspetivas críticas e reflexivas, criando um ambiente de aprendizagem de Dança crítico, participativo e integrador.
No modelo do processo de ensino e de aprendizagem da Dança de Kassing e Jay (2003) é suposto que o professor conheça várias formas de Dança (conteúdos), que domine o conhecimento didático para ensinar com diferentes estratégias de ensino da Dança e que
DANÇAR APRECIAR PROFESSOR Formas de Dança Conteúdo ALUNO Quem aprende AMBIENTE DE APRENDIZAGEM CRIAR
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saiba escolher o conteúdo para desenvolver experiências de aprendizagem apropriadas aos alunos em consonância com os referenciais teóricos para a Dança.
Síntese
O modelo do pensamento do professor (Clark e Peterson, 1986) proporciona ferramentas conceptuais para explorar, descrever, relacionar e interpretar o mundo pessoal, experiencial, formal e idiossincrático dos professores, considerando a sua influência no modo de conceber o ensino, a escolha das abordagens aos conteúdos, a forma habitual da sua organização, as fontes a que recorre para planificar, assim como a idiossincrasia institucionalizada face ao conhecimento do currículo (geral e específico) e dos projetos escolares nos quais participa, manifestando implicitamente o tipo de concepções que possui ou que subjazem a cada ato educativo, nomeadamente no ensino da Dança em contexto escolar.
Partindo destes pressupostos, a revisão de literatura veicula um conjunto vasto de orientações pedagógicas para o ensino da Dança. No entanto, essa proliferação pode ser circunscrita a dois grandes núcleos paradigmáticos: o paradigma da racionalidade técnica (tradicional) e o paradigma da racionalidade crítico-reflexiva. A escolha pertinente do conteúdo das diversas formas de Dança torna-se imperiosa, conforme os propósitos dos cenários de aprendizagem como será o cenário educativo da Educação Física ou da Educação Artística.
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