Compreende-se que o indivíduo constrói o conhecimento e promove interações entre o ambiente e a sua realidade e, desta forma, resgata a visão do contexto, revelando que são o que são dentro de determinados universos. Sendo assim, devem ser compreendidos a partir de suas conexões e de suas relações com a sua realidade contextual. Isso implica em considerar que a educação deve ser promotora do respeito às diferenças, à diversidade, às variações culturais e aos diferentes processos do desenvolvimento humano.
Ainda nesse contexto, Moreira e Silva (2002) afirma que o tipo de conhecimento e de currículo correspondem ao que se considera do ser humano. Nessa perspectiva, faz-se necessário compreender quem são os alunos jovens e adultos beneficiários do PROEJA, considerando que suas especificidades devem ser reconhecidas como fundamentos para a construção de uma proposta curricular adequada às suas necessidades. Ao serem consideradas as peculiaridades, tais alunos sentir-se-ão acolhidos no retorno à escola, proporcionando-lhes estímulo à busca pelo conhecimento e, consequentemente, uma experiência escolar exitosa.
Diante do reconhecimento dessas especificidades da educação do adulto, em 1973, Malcom Knowles introduziu, através de sua obra The Adult Learner – A Neglected Species, o termo andragogia como a arte e ciência de orientar adultos a aprender.
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O adulto, por ter vivido mais tempo, acumula uma maior quantidade, e também maior diversidade de experiências, habilidades inúmeras, conhecimentos acumulados e mais reflexões sobre o mundo do que as crianças.
Essa diferença em quantidade e qualidade das experiências têm várias consequências em sua aprendizagem. Em contraste com a orientação centrada no conteúdo próprio da aprendizagem das crianças, a do adulto é orientada em tarefas e em problemas, objetivando resolver efetivamente as situações da sua vida real. Considerando que as experiências de vida fundamentam a aprendizagem na modalidade de jovens e adultos, Cavalcanti (1999), citando os princípios de Knowles (1990), afirma que esses alunos esperam a imediata aplicação prática do conhecimento, reduzindo seu interesse por conteúdos teóricos a serem úteis apenas em futuro distante. É por isso que, segundo Chotguis (1999), a aprendizagem do adulto acontece sob condições específicas e o modelo de educação andragógico é baseado em vários pressupostos que são diferentes daqueles do modelo pedagógico. Enfim, os adultos atendem a alguns motivadores externos, porém, suas próprias pressões internas, como o desejo de crescente satisfação no trabalho, autoestima, qualidade de vida, entre outros, são os maiores motivadores para a aprendizagem adulta.
A proposta da andragogia coaduna-se, então, com a ideia de educação ao longo da vida que marcou, no final do século XX, o surgimento de uma nova ordem educativa. Desde então, os ambientes de aprendizagem mais propícios passam a ser a questão central da prática andragógica. Nóvoa (2002), dentro dessa perspectiva de formação de adultos, sugere superar a visão desenvolvimentista da educação em busca de uma concepção que permita ao indivíduo pensar-se na ação, colocando-se o conceito de reflexividade crítica em primeiro plano desse processo de formação.
Além de todas essas características elencadas, faz-se necessário destacar ainda as especificidades referentes ao público da modalidade EJA, que não se destina apenas a um grupo homogêneo de alunos jovens e adultos, mas sim bem singular e heterogêneo.
São pessoas que geralmente tiveram frustrações ao longo da vida, não apenas referentes à escolarização, provocadas por revezes impostos pela realidade social em quem viviam, têm vergonha de si próprios e da sua história. Por esses fatores, possuem complexo de inferioridade diante de uma sociedade que os oprime e discrimina (Freire, 1987).
Em relação ao contexto escolar, os alunos desta modalidade, dentre eles os beneficiários do PROEJA, não são pós-graduandos, universitários ou profissionais participantes de cursos de formação continuada ou de qualificação e aperfeiçoamento. Eles, porém, caracterizam-se pela passagem curta ou descontinuada pela escola em idade regular, marcados pelo fracasso escolar com histórico de
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repetências e evasão. Por essa razão, apresentam dificuldades para adaptação à nova realidade da escola (Oliveira, 1999).
Ainda é destacado por Pasetto (2008) que, a interrupção ou impedimento da trajetória escolar desses jovens e adultos da modalidade EJA e beneficiários do PROEJA, não ocorre apenas em virtude de um fato isolado de não acesso a um serviço, mas envolve um contexto mais amplo de exclusão social e cultural, e que, em grande medida, condicionará também as possibilidades de reinclusão que se farão nessa nova oportunidade de escolarização.
Nesse contexto de retorno escolar, reforça-se que, além do acesso à instituição de educação, é necessário que exista um conjunto de elementos facilitadores, motivadores e de acompanhamento para garantir a permanência e o êxito nesse reingresso à escola. Esse reingresso deve ocorrer em uma perspectiva formadora para que esses alunos se reconheçam novamente como sujeitos integrados e pertencentes à nova instituição escolar em busca de compreender como o espaço educativo auxilia e se relaciona com a construção do projeto de si desses sujeitos. Somente assim, a escola estará garantindo-lhe autonomia e inclusão social e no mundo do trabalho.
É necessário considerar também que esses alunos têm urgência para aprender pois buscam certificação para alcançar melhor posição no mundo do trabalho para melhorar suas condições de vida, além da elevação e afirmação da autoestima. Para tanto, a consideração de suas experiências e a superação da concepção de que alunos do PROEJA apresentam mais limites que possibilidades de aprendizagem têm grande importância para a construção de uma proposta pedagógica que considere essas especificidades e aponte para uma intervenção significativa e exitosa.
Conforme Apple (2006) aponta, é bastante comum que o currículo não se aproxime à realidade e à história dos alunos a que se destina, estando alheio ao contexto em que vivem e carregado de interesses e valores da classe dominante. Nessa perspectiva, urge uma proposta curricular que atenda às reais necessidades dos alunos da modalidade EJA, conforme destaca Beane (2003), organizando o conhecimento de forma acessível e significativa, aplicando-o em torno de problemas significativos de forma a contribuir com compreensão de si próprios e do mundo em geral.
De forma a contribuir para inclusão e emancipação dos alunos do PROEJA, eis que o maior desafio para o programa consiste na construção de um currículo que, além de articulado aos contextos dos seus beneficiários, necessita:
reunir conteúdos do Ensino Médio e da formação profissional, os quais serão trabalhados de forma integrada durante todo o processo formativo do curso, adotando os princípios da flexibilidade, laboralidade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, contextualização e interculturalidade (Rocha, Ferreira & Pereira, 2013, p. 55).
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Tal proposta curricular ainda precisa estar organizada em espaços e tempos escolares flexíveis, sem comprometer a qualidade social da educação e envolver processos avaliativos de caráter diagnósticos e formativos, não classificatório e punitivos. Conceber um plano pedagógico que desconsidere o potencial de aprendizagem ativa desses indivíduos é arriscar-se a perder todo potencial transformador e motivacional que trazem.
Logo, para construção desse currículo voltado ao respeito das particularidades desse público- alvo, é importante repensar criticamente toda e qualquer intervenção pedagógica, valorizando, inclusive, a participação dos alunos nesse processo. Dessa forma, sim, será possível garantir a inclusão efetiva dos alunos beneficiários do PROEJA, que estão à margem da sociedade, a partir da formação humana e cidadã.