Como bem referencia Moll (2010), a efetivação da democracia no Brasil perpassa pela garantia plena da universalização do acesso e permanência em escola pública de qualidade e da aprendizagem. Pode-se considerar que o PROEJA, marco da proposta de integração entre escolarização básica e profissionalização, se enquadra dentre as ações articuladas do governo para ampliação de oportunidades educativas de acesso e permanência de jovens e adultos, para enfrentamento das desigualdades que existem no país (Brasil, 2007a).
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Ao analisar o PROEJA como objeto de estudo da presente investigação, faz-se necessário entender, além da já caracterizada em seu histórico e suas especificidades a Educação de Jovens e Adultos, em que consiste a Educação Profissional Técnica de Nível Médio e a proposta do programa em integrar as referidas modalidades de ensino. A partir do Decreto nº 5.154/2004, por Educação Profissional Técnica de Nível Médio compreende-se a que se destina a proporcionar habilitação profissional a alunos do Ensino Médio na perspectiva de qualificação e profissionalização de trabalhadores a partir da articulação de educação, trabalho, ciência e tecnologia. Com a conclusão dos seus estudos, o aluno obtém diploma de técnico de nível médio com habilitação profissional sua área de formação.
Os princípios do programa com ênfase na Educação Profissional Técnica de Nível Médio previstos em seu documento-base, referem-se ao papel e aos compromissos dos integrantes do programa com inclusão das pessoas através das ofertas institucionais; à inserção da EJA integrada à educação profissional nos sistemas educacionais públicos; à compreensão do trabalho como princípio educativo; à pesquisa como fundamento para formação, dentre outros. Determina ainda que as instituições ofertantes adotem um Projeto Político-Pedagógico, como segue:
(...)uma proposta político-pedagógica específica, clara e bem definida para que possa atender às reais necessidades de todos os envolvidos, e oferecer respostas condizentes com a natureza de educação que buscam, dialogando com as concepções formadas sobre o campo de atuação profissional, sobre o mundo do trabalho, sobre a vida (Brasil, 2007b, p. 36).
Nessa perspectiva, a Resolução nº 02/2012 (CNE/CEB/MEC), que define as novas diretrizes nacionais para a Educação Profissional Técnica de Ensino Médio, afirma que a integração entre educação, trabalho, ciência, tecnologia e cultura deve ser a base do desenvolvimento curricular. De acordo com essas diretrizes, o currículo deve ser organizado a partir de itinerários formativos por área profissional em função da estrutura sócio ocupacional e tecnológica, pautando-se na centralidade do trabalho como princípio educativo e na indissociabilidade entre teoria e prática. Definido sinteticamente por Davini (1999, p. 284) da seguinte forma: “como um plano pedagógico que articula dinamicamente trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e comunidade”, o currículo integrado atende a essa proposta.
Ao considerar a educação de jovens e adultos a partir desses eixos, através da integração de conteúdos do mundo do trabalho e da prática social do aluno, percebe-se que a proposta do PROEJA pretende ultrapassar uma oferta educacional meramente técnica e possibilitar uma formação integral. Não compreende também, como alerta Martins (2014), apenas a soma dos conteúdos de Ensino
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Médio aos de Educação Profissional e nem a simples mescla de seus componentes curriculares, mas de construção de um currículo que compreenda as diversas especificidades e disponibilidades dos alunos beneficiários proporcionando condições de acesso, permanência e aprendizagem.
Em síntese, tal concepção curricular pretende romper a dualidade histórica evidente entre a formação propedêutica e profissional e contemplar conhecimentos significativos tanto para a formação humana quanto profissional. Essa formação garante qualificação ao trabalhador, compreendendo o conjunto de habilidades, saberes, conhecimentos e competências necessárias às exigências da sociedade em uma perspectiva emancipadora, não apenas voltada para o trabalho.
Com essa recomendação curricular na perspectiva de oferta de Ensino Médio integrado à Educação Profissional na modalidade da EJA, o PROEJA propõe a articulação de três campos da educação que são bem particulares, têm suas próprias especificidades e que, conforme alertam Moura e Henrique (2007), historicamente não estão tão próximos. Desta forma, constitui-se como principal desafio do programa.
Nessa perspectiva, a implantação do PROEJA trouxe provocações aos IF em virtude do ineditismo e desconhecimento da proposta do programa e de procedimentos didáticos-pedagógicos adequados à modalidade EJA na integração com a educação profissional. Além da ausência de formação docente específica para atuação com esses alunos, a oferta do PROEJA exigiu adequações para as quais os IF não estavam preparados para atender a esse público que não é originalmente o alvo da instituição, inclusive a divisão dos espaços, do corpo técnico e de docentes.
No contexto do IFRN, por exemplo, Martins (2014, p. 23) afirma que a oferta do PROEJA trouxe mudanças significativas, desafiando a esfera institucional em diferentes dimensões/relações, isto é, como refere, “as relações sociais, curriculares e pedagógicas na sua esfera institucional”.
Referente à proposta pedagógica do programa, o PROEJA desafia as instituições federais a adequações referentes à metodologia e a uma concepção e implementação curricular de qualidade que proporcionem, de fato, a renovação e inovação dos processos de ensino-aprendizagem. Além disso, sobretudo, o currículo deve estar associado à vida dos estudantes, para que possam dar significado aos conhecimentos científicos a partir dos elementos relevantes da sua própria história, cultura e contexto em que vivem (Machado, 2010).
Percebem-se, então, muitas dificuldades a serem superadas pelos Institutos Federais ofertantes do programa, incluindo adequações curriculares, considerando o exemplo do IFRN, em que o currículo do PROEJA é idêntico ao utilizado na modalidade regular, com mesmos componentes curriculares, ementa e carga horária de disciplinas.
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Mesmo com esse contexto desfavorável, os institutos federais, além de não poderem repetir a visão reducionista e a formação precarizada da EJA oferecida ao longo da história da educação brasileira, precisam manter a qualidade referenciada da educação ofertada. Para tanto, são necessárias disposição e adequação dos componentes curriculares face às necessidades próprias dos beneficiários do programa, incluindo espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas garantam a esses estudantes formação comum aos demais participantes do Ensino Médio Integrado. Só assim será possível, conforme Delgado et al. (2013), atender às expectativas dos alunos da modalidade, respeitando sua identidade e lhes proporcionando uma educação de qualidade.
40 Capítulo III
Enquadramento Metodológico
O Capítulo III descreve o percurso metodológico seguido para alcançar os objetivos propostos no presente estudo. Apresenta a natureza qualitativa da investigação, os procedimentos de recolha de dados por meio do inquérito por questionário e da técnica de grupo focal, cujas informações colhidas foram interpretadas a partir da técnica de análise de conteúdo proposta por Bardin (2011) e Esteves (2006), tendo resguardadas as questões éticas que permearam a investigação.
O capítulo ainda apresenta o contexto institucional do IFRN com destaque ao Campus Natal - Zona Norte do IFRN, lócus do estudo, além de caracterizar os sujeitos participantes da investigação, sendo eles os alunos jovens e adultos do Curso Técnico em Comércio Integrado PROEJA que responderam ao questionário e os professores atuantes nessa modalidade de ensino presentes na sessão de grupo focal realizada.