No Brasil, os primeiros museus de arte estão associados ao ensino da arte, basicamente de técnicas artísticas em que as obras das coleções serviam como referência e modelo para cópias.
A associação de coleções de obras de arte ao ensino da arte intensifica-se no século XIX, quando as coleções européias, que hoje compõem grandes museus nacionais e regionais, serviam de modelos para os estudantes copiarem.
"Durante a maior parte do século, os museus de arte são considerados primeiramente como coleções de modelos destinados aos artistas. As Salas de 'mestres antigos' são invadidas por copistas e estudantes. Os regulamentos indicam em geral que o 'grande público' só tem acesso lá aos domingos, às vezes outro dia da semana.
O British Museum, o Museu de Berlim, o Louvre são dotados de ateliês de modelagem, que difundem em outros museus e escolas de Belas Artes as cópias de suas esculturas, suportes do aprendizado do desenho." (Schaer, 1993:85-6)
Essa tradição foi a mesma que norteou a Coroa Portuguesa e aqueles que a rodeavam quando se estabeleceram no Brasil, a partir de 1808. Artistas franceses e portugueses foram os primeiros professores da Academia Imperial de Belas Artes no Brasil.
A formação da Academia iniciou-se quando D. João VI adquiriu 54 obras da missão francesa no Brasil, em 1816, e decretou a criação da Escola Real de Ciências Artes e Ofícios, no Rio de Janeiro. Entretanto, as aulas só iriam ocorrer mais de 10 anos depois (na então denominada Academia Imperial de Belas Artes) e a coleção só seria instituída como museu 121 anos depois, em 1937, como o Museu Nacional de Belas Artes. Uma parte da coleção da Academia seria transferida para a Universidade Federal do Rio de Janeiro para a formação do Museu D. João VI dessa universidade.
Na Bahia, em São Paulo e Pernambuco, os atuais museus de arte estaduais foram criados a partir de coleções, inicialmente pertencentes a Liceus de Artes e Ofícios e, posteriormente, separadas como instituições autônomas.
Nessa trajetória, verificamos a passagem de coleções de escolas de artes para museus autônomos do estado17, com exceção de parte da coleção da Academia Imperial de Belas Artes.
17 Na Bahia, o Liceu de Artes e Ofícios foi inaugurado em 1872 e a coleção ganhou autonomia
como Pinacoteca do Estado somente em 1931. Em São Paulo a coleção foi inaugurada em 1905 no Liceu e em 1938 ganha autonomia como Pinacoteca do Estado. Em Pernambuco coleção é associada ao Liceu em 1930 e o Museu do Estado é criado em 1940. (Maria Cecília F. Lourenço, 1999:88-96.)
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No início do século XIX, a arte era vista como atividade da elite18, que foi a principal freqüentadora da Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro. Em meados do século XIX, com o acirramento das lutas contra a escravidão diminuiu a visão negativa do trabalho manual e, com o desenvolvimento industrial, houve a valorização das artes aplicadas à indústria. (Barbosa, 1978)
Assim, o ensino da arte gravitou entre a cópia de obras já existentes e o desenho geométrico, incentivado principalmente como técnica para formação de pessoas que poderiam aperfeiçoar a indústria brasileira e pelo ideário do positivismo, tão caro a vários intelectuais brasileiros dos séculos XIX e XX.
Ainda segundo Ana Mae Barbosa, as propostas de Benjamin Constant referentes ao ensino de desenho na reforma do ensino de 1890, baseavam-se no cientificismo positivista:
“O Desenho e as Aritméticas estavam associados e representavam etapas preparatórias do ensino de Geometria, como se pode depreender do enunciado da lei que recomendava o ensino da Aritmética e Desenho seguido da Geometria Prática. O Desenho aparecia presente no currículo apenas pelas suas possíveis contribuições ao estudo da ciência e já de início era com ela conectado, pelo menos nominalmente, o que obviamente foi uma interpretação radical das idéias de Comte, baseada principalmente nos objetivos por ele propostos e não na metodologia por ele apontada.” (Barbosa, 1978:69)
Essa concepção de ensino da arte como ensino de desenho geométrico continua no século XX e é de certa forma reforçada nas primeiras décadas pelas idéias de Rui Barbosa. Segundo Ana Mae Barbosa, os pareceres de Rui Barbosa sobre ensino de desenho tinham orientação mais liberal:
“A educação popular para o trabalho era a finalidade precípua, e as recomendações metodológicas se dirigiam à necessidade de desenvolver conhecimentos técnicos de desenho acessíveis a todos os indivíduos, para que estes, libertados de sua ignorância, fossem capazes de invenção própria. Educar o ‘instinto de execução’ para que este não fosse empecilho à objetivação da invenção era o princípio básico que repercutiu profundamente na metodologia do ensino da Arte no século XX.” (Barbosa, 1978:60)
Apesar da existência de outras propostas para o ensino da arte, o desenho geométrico como ensino da arte nas escolas perpetua-se até o final do século XX19.
18 Naquele momento, a prática artística não era encarada como um trabalho manual, mas como
uma atividade de lazer, um hobby.
19 Outras correntes de ensino da arte desenvolveram-se nas primeiras décadas do século XX,
porém não foram tão fortes para se perpetuarem em larga escala. Por exemplo, a Pedagogia
Experimental (1914-1927) valorizava a “livre expressão da criança como um instrumento de
Um indício claro disso foi dado pela pesquisa, realizada em 1983, com 2.500 professores de educação artística da rede pública de São Paulo: o desenvolvimento da criatividade do aluno era o objetivo principal declarado pelos professores e estes identificavam a criatividade com a espontaneidade, a autoliberação e originalidade. Outra pesquisa20 mostrou que a principal fonte para o ensino era o livro didático. Como o livro didático era voltado para o ensino de desenho geométrico, havia uma enorme contradição entre o discurso e a prática.
O discurso desses professores sobre a autoliberação e originalidade são decorrentes da difusão das idéias que valorizavam a “livre-expressão” da criança. A liberdade de expressão artística da criança foi defendida inicialmente pelos modernistas:
“... nossa primeira grande renovação metodológica no campo da arte-educação se deve ao movimento de arte moderna de 1922. Mario de Andrade e Anita Malfatti foram os introdutores das idéias da livre-expressão para a criança. Anita orientando classes para jovens e crianças em São Paulo, e Mario de Andrade promovendo programas e pesquisas na Biblioteca Municipal de São Paulo, escrevendo artigos a respeito em jornais e introduzindo no seu curso de História da Arte na Universidade do Rio de Janeiro, estudos sobre a arte da criança. A idéia da livre-expressão, originada no expressionismo, levou à idéia de que a arte na educação tem como finalidade principal permitir que a criança expresse seus sentimentos e à idéia de que a arte não é ensinada mas expressada.” (Barbosa, apud Pessi, 1990:33)
Mais tarde, a partir do final da década de 40, a livre-expressão foi difundida pelo grupo liderado por Augusto Rodrigues, fundador da “Escolinha de Arte”, no Rio de Janeiro, em 1948. Influenciado também pelas idéias de Herbert Read e educadores norte-americanos, Augusto Rodrigues e um grupo de professores de arte ensinavam arte para crianças com os seguintes pressupostos:
“...a finalidade do professor não é ensinar o que a criança deve fazer, obrigando-a a concluir trabalhos ou seguir técnicas. Não. Seu objetivo é completamente outro: é proporcionar às crianças ambiente favorável ao seu desenvolvimento, estimulando-lhes a auto-expressão, inclusive promovendo os meios materiais e as oportunidades para a aprendizagem das diversas artes, sem, no entanto, anular- lhes a iniciativa com disciplinas e teorias. O princípio básico da Escolinha é respeitar a individualidade de seus pequeninos alunos.
(...)
Esse critério de apelar para a espontaneidade da criança, de deixar que ela se exprima como queira, num ambiente em que vê outras crianças desenhando, pintando e modelando, não só lhe aguça a percepção plástica e colorida das
atividade considerada em si mesmo importante; concebia o desenho da criança como um produto interno que reflete sua organização mental (...)” (Barbosa, s.d.:13)
20 Pesquisa com 150 professores de arte, entre 1983 e 1985, realizada por Maria Heloísa T. S.
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coisas, como lhe traz diante de si mesma a certeza de que adquire dignidade nova. Ela mesma descobre suas falhas e encontra sua própria disciplina.” (MEC, apud Pessi, 1990:29)
A difusão das idéias da Escolinha se deu principalmente pelo curso oferecido a professores a partir de 1961 – Curso Intensivo de Arte-educação – que foi o único curso dessa área para professores até 1971.
Pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1971, as artes passaram a ser obrigatórias nos níveis de ensino fundamental e médio. Entretanto, as universidades não tinham cursos de licenciatura em artes, ofereciam apenas cursos para “preparar professores de desenho”. (Barbosa, 1993:9). Foram criados, a partir de 1973, os cursos de Licenciatura em Educação Artística de dois anos de duração.21
Assim, tanto dentro da visão do ensino da arte como desenho geométrico como do ensino da arte como livre-expressão, os professores não sentem necessidade de utilizar obras originais para o ensino da arte. Os professores não ensinam apreciação artística nem história da arte e poucos utilizam imagens na sala de aula. “Visitas a exposições são raras e em geral pobremente preparadas.” (Barbosa, 1993:12)
O ensino superior também não valoriza a utilização de obras originais e segue dando prioridade para a formação de educadores dentro das idéias da livre-expressão. A baixa qualidade da formação de professores de educação artística levou algumas universidades a criar cursos de especialização a partir de 1983.
“A idéia da auto-expressão e do preconceito contra a imagem no ensino de arte para crianças é dominante nestes cursos.” (Barbosa, 1993:15)
Se o ensino não valoriza a imagem para desenvolvimento de leitura e apreciação faz-se desnecessária a criação de coleções e museus universitários para o ensino da arte.
Somente no final da década de 80 e nos anos subseqüentes, novas concepções de arte-educação, difundidas no Brasil principalmente pelas publicações e apresentações em congressos de Ana Mae Barbosa, valorizavam a leitura da obra e relativizavam a livre-expressão para o ensino da arte. As propostas da “metodologia triangular” baseavam-se na apreciação e leitura da obra, além do fazer artístico. Por
21 Ana Mae Barbosa informou, em 1993, que existiam, no Brasil, 78 cursos de licenciatura em
educação artística, sendo 39 deles no estado de São Paulo. (Barbosa, 1993:10) Segundo o MEC, em 1998 havia no Brasil 96 cursos de Educação Artística, 3 de Belas Artes, 9 de Artes Plásticas, 2 de Artes Visuais, 6 de Desenho e Plástica, 1 de Arte e Educação e 1 de Museologia. (Dados obtidos na página da internet <www.inep.gov.br/censo/1998/superior> acessada em 22/10/2000)
meio de publicações, seminários e congressos, essas idéias foram sendo difundidas no Brasil, e conquistaram professores e educadores de museus de arte.
Como toda nova abordagem de ensino, fazia-se necessária a capacitação dos professores para que fosse difundida de forma adequada. Além disso, uma vez que se baseava em leitura de obras, os museus deveriam formar também seus educadores, quando eles ali estavam presentes22, para essa nova situação.23
Além dos cursos de especialização, as universidades oferecem cursos de pós- graduação (mestrado e doutorado). Atualmente existem três universidades que oferecem mestrado em Artes (UNB, USP e UNICAMP) e quatro em Artes Visuais (UFBA, UFMG, UFRJ e UFRGS); apenas a USP oferece doutorado em Artes e a UFRGS e UFRJ oferecem doutorado em Artes Visuais.24
“A produção plástica brasileira, apesar de seu extraordinário desenvolvimento, não tem estado articulada ao sistema universitário e à pós-graduação. A pesquisa, tendo como objeto o fato artístico e seu processo, desenvolveu-se de forma pouco sistemática e integrada.” 25 (Bulhões, 1993:94)
É importante ressaltar, que parte das teses defendidas na área de arte foram realizadas por profissionais de museus, universitários ou não, evidenciando um dos meios de aproximação da universidade com os museus.26
22 Ainda hoje são poucos os museus, de qualquer área, que têm educadores em seu corpo
permanente de funcionários. Na maior parte das vezes, a ação educativa é realizada por estagiários e monitores contratados temporariamente ou por um funcionário “polivalente” que exerce várias funções ao mesmo tempo. Infelizmente não existe nenhum levantamento de dados para fundamentar essa afirmação.
23 Denise Grinspum discute a importância de novas abordagens no ensino da arte para a ação
educativa dos museus de arte no Brasil, em sua dissertação de mestrado Discussão para uma
proposta de política educacional da Divisão de Ação Educativo-Cultural do Museu Lasar Segall,
ECA/USP, 1991 e na tese de doutorado Educação para o Patrimônio: Museu de Arte e Escola
Responsabilidade compartilhada na formação de públicos, FEUSP, 2000.
24 Dados da CAPES, obtidos na página da internet: <www.capes.gov.br/cursos>, em
22/10/2000.
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Em 1993, havia no Brasil, na área de artes plásticas, um curso de doutorado (oferecido pela Escola de Comunicações e Artes da USP) e seis de mestrado, sendo que apenas dois reconhecidos pela CAPES (o curso da ECA/USP e Escola de Belas Artes da UFRJ).
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Alguns exemplos, da ECA/USP, são: CINTRA, Maria Christina S.L.R. Leitura de fragmentos.
Relato de uma experiência completa a partir de um acervo incompleto. Dissertação de
Mestrado, ECA/USP, 1990. FERRARI, Elly A. R. P. Leitura de obra de arte contemporânea: o
processo de leitura como construção do sentido nas atividades educativas da exposição Cachorros do MAC-USP, Dissertação de Mestrado, ECA/USP, 1999. FRANCOIO, Maria
Ângela S. Museu de Arte e Ação Educativa: Proposta de uma Metodologia Lúdica, Dissertação de Mestrado, ECA/USP, 2000. GRINSPUM, Denise. Discussão para uma proposta de política
educacional da Divisão de Ação Educativo-Cultural do Museu Lasar Segall. Dissertação de
Mestrado, ECA/USP, 1991. GROSSMANN, Martin. Interação entre Arte Contemporânea e Arte-
Educação; Subsídios para a Reflexão e Atualização das Metodologias Aplicadas. Dissertação
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Os museus, por sua vez, são por definição instituições voltadas para a educação e, principalmente a partir do século XX, passaram oferecer atividades educativas em suas exposições e cursos relacionados às áreas cobertas por seus acervos.