Modalidade para os professores de ciência, sob uma ótica CTS. Elege-se um problema importante da vida do estudante, e o conhecimento científico- tecnológico é estruturado para que ele possa tomar uma decisão ou entender um problema social relacionado à C&T. Temas como: pontes; trânsito e segurança.
Fonte: López Cerezo (2002, p.10). – Elaboração própria
As diferentes abordagens teóricas adotadas pela Educação CTS de acordo com diversos autores foi sintetizada por Santos, conforme mostra o Quadro 6
Quadro 6 - Educação CTS: matrizes adotadas Autores Abordagens de Educação CTS Aikenhead (1994)
(1) motivação mediante conteúdo CTS; (2) infusão casual de conteúdo CTS; (3) infusão intencional de conteúdo CTS; (4) disciplina específica através de conteúdo CTS; (5) ciência através de conteúdo CTS; (6) ciência junto com conteúdo CTS; (7) infusão de ciência em conteúdo CTS; e (8) conteúdo CTS.
Luján López (1996)
(1) introdução de CTS nos conteúdos das disciplinas de ciências (enxerto CTS); (2) ciência vista por meio de CTS; e (3) programas CTS puro. Na primeira classificação os currículos incluem temas CTS sem alterar a abordagem tradicional dos conteúdos científicos.
Auler e Delizoicov (2001)
(1) Visão reducionista enfatiza a concepção da neutralidade das decisões em CT, contribuindo para a consolidação dos mitos da superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, da perspectiva salvacionista da CT e do determinismo tecnológico; e (2) visão ampliada, que compreende as interações entre CTS problematizando os mitos e com uma análise crítica ao atual modelo de desenvolvimento econômico.
Perspectiva de Paulo Freire
Opõe-se à visão reducionista que reproduz um modelo ideológico de submissão a um sistema tecnológico já estabelecido, procurando desenvolver um novo modelo de desenvolvimento. A incorporação dos ideais de Paulo Freire pode ser vista em Auler (2003 e 2007) e Santos (2008 e 2009)
Educação CTSA
Incorporam implicitamente os objetivos da educação ambiental. Vários autores têm adotado a denominação CTSA com o propósito de destacar o compromisso da Educação CTS com a perspectiva socioambiental, como por exemplo, Pedretti et al. (2008) e Vilches, Gil Pérez e Praia (2011)
Strieder (2008) cita algumas intervenções CTS no ensino de Ciências: o Acidente Radioativo de Goiânia (CRUZ E ZYLBERSZTAJN, 2000), o Projeto Manhattan (SAMAGAIA e PEDUZZI, 2004), RELUZ: energia e suas transformações no contexto social (NUNES, 2005), o Projeto Proálcool (ANDRADE e CARVALHO, 2002) e Princípios Tecnológicos (CARLETTO E PINHEIRO, 2005).
Samagaia e Peduzzi (2004) utilizaram a Aprendizagem Centrada em Eventos (ACE) em conformidade de objetivos com o CTS para aulas de ciências do 8ª série do ensino fundamental, com a escolha de um evento de domínio público e polêmico: a utilização das bombas nucleares que destruíram Hiroshima e Nagasaki. Os autores julgam terem atendidos objetivos do movimento CTS, como “o exercício da responsabilidade social através da discussão da ética na tomada de decisão e da relação custo-benefício do progresso científico”, dentre outros (SAMAGAIA; PEDUZZI, 2004, p. 273).
Para verificação da inserção da abordagem CTS no Ensino Médio, Carletto e Pinheiro (2005) realizaram um estudo com alunos do ensino médio, durante o desenvolvimento da disciplina “Princípios Tecnológicos”. Destacam-se entre os resultados a motivação, participação e capacidade de argumentação e intervenção dos alunos, bem como a compreensão sobre a natureza da ciência, do processo científico- tecnológico e de sua repercussão no meio social e ambiental.
No trabalho de Andrade e Carvalho (2002) o tema desenvolvido foi o "Projeto Proálcool", com alunos da 6ª série do ensino fundamental. Na concepção de tecnologia dos alunos, por exemplo, o tempo não foi compreendido em toda a sua complexidade. Em um segundo momento os alunos conseguiram identificar relações envolvendo aspectos econômicos como influência decisiva nas opções tecnológicas.
A Educação CTS, referencial criado em outro contexto social e político tem sido utilizada como base teórica do Ensino de Ciências.
A pedagogia de Paulo Freire, retratada no próximo capítulo, é utilizada de forma a adaptá-la à nossa realidade, numa visão historiográfica de referência dos educadores e pesquisadores que contribuíram para o Ensino de Ciências no Brasil.
2.3 Ensino de Ciências: campo de pesquisa plural
Embora já consolidado no país, a área de Ensino de Ciências1
possui origens diversas que refletem filiações acadêmicas, sejam elas institucionais ou geográficas, “mostrando não haver um único ‘paradigma’ explícito que defina a área” (NARDI, 2007, p.358). De acordo com o autor configurou-se no país
[...] um campo de estudos sobre a temática, denominado de área de Ensino de Ciências, ou área de Educação em Ciências. Evidências de que esse campo ou área de estudos e pesquisas se faz presente e vem consolidando-se aceleradamente no país podem ser detectadas nos seguintes fatos: a diversidade de revistas hoje editadas no país, a criação de secretarias que se preocupam com o ensino em várias sociedades científicas, os eventos que vêm sendo realizados regularmente – alguns deles iniciados há décadas -, a preocupação com a sistematização da produção da área na forma de banco de dados e outros dispositivos, etc. (NARDI, 2007, p.361).
Na pesquisa acadêmica em Educação em Ciências, o Grupo FORMAR-Ciências (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores da Área de Ciências) da Faculdade de Educação (FE) da UNICAMP, desenvolve pesquisas desde 1987, sendo também responsável pela criação do CEDOC (Centro de Documentação em Ensino de Ciências). Esse grupo desenvolveu vários estados da arte sobre a pesquisa acadêmica brasileira em Educação em Ciências.
Megid Neto, Fracalanza e Fernandes (2005) analisaram a produção científica nessa área e verificaram que no período entre 1972 e 2003 foram produzidas 1.071 teses e dissertações no campo da Educação em Ciências entre, destas 84,0% eram dissertações de mestrado, 15,3% teses de doutorado e 0,7% teses de livre-docência, sendo que o número de defesas cresceu a cada ano, chegando a mais de 60 por ano. As instituições que mais concentraram trabalhos estavam localizadas nos estados de São Paulo e Rio de Janeiro, com cerca de 75% da produção nacional.
Os autores também verificaram que o centro de maior produção científica em Educação em Ciências era a USP, responsável por 23% do total de trabalhos, seguido da UNICAMP (16%), da UFRGS (6%), da UFSC (5%) e da UNESP (5%). As áreas de conteúdo pertenciam a Física (38%), Biologia (14%), Química (11%), Geociências (2%), Educação em Saúde e Educação Ambiental (respectivamente, 6,5% e 7%). Os
1 Nardi (2007) utiliza o termo “área de ensino de Ciências” como sinônimo de campo de conhecimento no sentido empregado por Bourdieu (2004) que define “campo” como um universo em que esto inseridos “os agentes, as instituições que produzem, reproduzem ou difundem a arte, a literatura ou a ciência”.
autores também verificaram que dentre os resultados alcançados estão o reduzido número de pesquisas que abordam as relações entre ciência e sociedade e do compromisso social da escola e da Educação em Ciências, e a falta de trabalhos que tratem a realidade e o cotidiano dos alunos. Para esses autores, havia uma carência de estudos voltados para as séries iniciais do nível fundamental e também para a educação infantil. Observaram, ainda, que a produção está concentrada em questões relativas ao processo ensino-aprendizagem escolar para apreensão dos conhecimentos científicos e aspectos do funcionamento da natureza. Finalmente, verificaram que estudos de intervenção na prática escolar que articulem as disciplinas de forma interdisciplinar estão ausentes. (MEGID NETO; FRACALANZA; FERNANDES, 2005)
Ao refletir sobre a produção científica na área de Ensino de Ciências, Delizoicov (2007) argumenta que a produção nesse campo não deve ficar restrita às instituições que mantêm cursos de pós-graduação, uma vez que há pesquisadores vinculados à instituições que não possuem programas de pós-graduação. Todavia, chama a atenção para a necessidade de um exame detalhado dessa produção oriunda da pós-graduação, por permitir ampliar o olhar sobre o próprio conteúdo das pesquisas. O autor ainda faz uma cronologia e status da área e destaca as pesquisas de Pernambuco (1985), Krasilchik (1987) e Lemgruber (1999, 2000) como sendo trabalhos que contribuíram para traçar a história do campo do Ensino de Ciências no país.
Além disso, Delizoicov (2007) também destaca o importante papel de periódicos científicos da área, que têm contribuído para disseminar a produção científica, entre eles: Revista Brasileira de Ensino de Física; Caderno Brasileiro de Ensino de Física;
Investigação em Ensino de Ciências; Ciência e Educação; Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências; Química Nova na Escola; Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências.
Por sua vez, a influência de Mirian Krasilchik (1987, 1988, 1996, 1998, 2000), autora de diversos livros e artigos tidos como referência na área, traz um esquema da trajetória do Ensino de Ciências de forma cronológica, de 1950 a 2000, com ênfase nos projetos de ensino norte-americanos, Física (Physical Science Study Commitee – PSSC), de Biologia (Biological Science Curriculum Study – BSCS), de Química (Chemical
Education Material Study– CHEMS e Chemical Bond Approach – CBA) e Matemática (Science Mathematics Study Group – SMSG).
Porém, do ponto de vista historiográfico, mesmo reconhecendo em Krasilchik “a marca de uma educadora em ciências muito ativa de uma geração – Frota-Pessoa e
Isaias Raw” e que seus trabalhos possuem “a sua qualidade não pode ser desconhecido por quem aborda a história do ensino de ciências no Brasil” (LEMGRUBER, 2000, p.3) esse autor reivindica uma história do Ensino de Ciências no período anterior a 1950.
Lemgruber (1999, 2000) pesquisou um corpus de 288 teses e dissertações sobre o ensino médio e fundamental de Ciências Físicas e Biológicas defendidas no Brasil, de 1981 a 1995. O autor salienta ainda a necessidade de se superar o afastamento entre os campos da educação em ciência e o pensamento pedagógico, ao constatar nesses trabalhos a ausência de pesquisadores brasileiros que fizeram a história do Ensino de Ciências, como Fernando de Azevedo, Oswaldo Frota-Pessoa, Isaías Raw e Newton Santos. Na pesquisa que realizou chama a atenção que apenas três educadores brasileiros são mencionados: Paulo Freire, Dermeval Saviani e José Carlos Libâneo. Levando-se em conta que a década de 1950 “é palco de intensos e acalorados embates em torno do projeto de LDB, de campanhas em defesa da escola pública, da divulgação de outro importante manifesto de educadores”, o autor estranha que “esses fatos não permeiem os relatos históricos, nem investiguem a participação neles dos educadores em ciências" (LEMGRUBER, 2000, p. 8).
Lemgruber (1999, 2000) também sistematizou as abordagens referentes à história do Ensino de Ciências no Brasil presentes nesses trabalhos categorizando-as em: a) Positivismo; b) Escolanovismo dos anos 30/40; c) Projetos inovadores; d) Educação popular; e) Tecnicismo e f) Educação em ciências para cidadania. Na visão dele, algumas abordagens ficavam reduzidas a análises superficiais, como o positivismo, enquanto que no sentido oposto, pontos que mereceriam destaque na história da educação brasileira quase não aparecem, a exemplo da educação popular e do tecnicismo. Fato que evidencia a carência de referenciais teóricos, que subsidiem pesquisas do Ensino de Ciências.
Na tentativa de apresentar um quadro que possa ser útil para pesquisas sobre referenciais teóricos epistemológicos e pedagógicos na educação em ciências, Lemgruber (2000) apresenta um conjunto de referenciais teóricos que identificou nas 288 teses e dissertações que foram objeto de sua pesquisa. O Quadro 7 a seguir, sistematiza esses referenciais.
Quadro 7 – Referenciais teóricos presentes no Ensino de Ciências Construtivistas
Jean Piaget Concepções espontâneas, mudança conceitual, concepções prévias, concepções alternativas, conhecimento do senso comum. David Ausubel Concepção de aprendizagem significativa
Modelo PSHG de mudança conceitual
Utiliza como base as categorias desenvolvidas por Thomas Kuhn em seu livro clássico A estrutura das revoluções científicas. O modelo de mudança conceitual transpõe seu esquema da história das ciências para o processo educacional. Assim, também no estudante, após as resistências iniciais, ocorrerá um processo de substituição de paradigmas pela ação de anomalias que apontam o fracasso das ideias prévias. PSHG – é a sigla tirada das letras iniciais dos nomes de seus proponentes George J. Posner, Kenneth A Strike, Peter W. Hewson e William A Gertzog
Bachelard Filosofia regressiva e
pluralista Reforça concepções pedagógicas que fazem do erro do aluno um aliado para a construção do conhecimento científico
Perfis
epistemológicos
Possibilita combinar a importância das concepções prévias dos alunos como ponto de partida para o processo de ensino-aprendizagem, mas como algo que não desaparece, perdurando paralelamente à construção do conhecimento científico
Obstáculos epistemológicos
É o processo a que denomina de “psicanálise do conhecimento objetivo”, que tem por finalidade justamente eliminar os obstáculos a um conhecimento mais elaborado em que acabam por se constituir as simplificações.
CTS