SPOOL WEIGHT AND LOAD MITIGATION

Para Haguette (2000, p. 86), a entrevista pode ser definida como um processo social interativo que ocorre entre duas pessoas e no qual uma delas, o entrevistador, busca informações da outra pessoa: o entrevistado. Essas informações, ainda segundo a autora, “[...] são obtidas por meio de um roteiro de entrevista constando de uma lista de pontos ou tópicos previamente estabelecidos de acordo com uma problemática central e que deve ser seguida.” Embora concorde com algumas das afirmações presentes nessa definição, entendo o referido processo de maneira mais ampla.

Meu entendimento se norteia pela concepção de pesquisa que venho adotando neste estudo, a qual implica um encontro entre sujeitos e que interpreta o outro como um indivíduo sempre dialético e dialógico. Nesse sentido, ele não pode ser considerado apenas como

alguém que fornece informações ao pesquisador porque a relação entrevistador-entrevistado é bem mais complexa.

Isto se justifica pelo fato de que:

[...] no contexto específico criado no decorrer da entrevista, o outro elabora sua fala, que não é mero enunciado suscitado a partir de uma pergunta, mas constitui-se em tradução e síntese de múltiplas experiências, que ele seleciona e interpreta, procurando desvelar-lhes o significado para si e para o pesquisador, no momento mesmo em que organiza sua reflexão. É no interior dessa relação densa, construída aos poucos, que um apreende o outro, avalia-o, aproxima-se ou distancia-se dele. Por isso, a fala elaborada [...] resulta de vários fatores. [...] Procede a uma avaliação daquele que pergunta, classifica-o em uma categoria social, organiza os temas, escolhe palavras, compõe sua postura física, adota um estilo descontraído ou formal e, acima de tudo, elabora uma identidade para o pesquisador. [...] No decorrer da relação, ao reconstituir sua história de vida ou simplesmente ao recompor certos acontecimentos, o sujeito reúne fatos que viveu e conhece, fragmentos de eventos que apreendeu; comete indiscrições; abre brechas para novas perguntas. Nessas circunstâncias, o fluxo do processo limita a possibilidade de o falante impor um controle rígido sobre [...] a narrativa [que] assoma carregada de inconsistências, de ambigüidades e de contradições que possibilitam fazer novas perguntas, levantar questões, pedir esclarecimentos (ROMANELLI, 1998, p. 130).

Assim sendo, ao entender com Romanelli que a fala do outro é uma tradução e uma síntese da enorme variedade de experiências que ele nos apresenta, devo considerar, também, que na entrevista se faz necessário pleitear junto ao sujeito entrevistado a tolerância de nossa intrusão em suas vidas. Além disso, corremos sempre o risco de ver nossa aceitação ser abortada pelo outro como se o pesquisador fosse uma pessoa com quem não vale a pena dialogar. Afinal, como bem observa GEERTZ (2000) em relação a seus sujeitos de pesquisa, existe uma sensibilidade acentuada no fato de alguém se expressar face a face a um outro e “arriscar” a confiar-lhe seu pensamento.

A partir desse entendimento, é possível integrar as principais ideias dos autores mencionados, ao se perceber que para alcançar as concepções e os significados das experiências “[...] alheias é necessário que deixemos de lado [algumas de nossas concepções], e busquemos ver as experiências [dos] outros com relação à sua própria concepção do eu.” (GEERTZ, 2000, p. 91). Isto se explica porque as respostas dos entrevistados se constituem em uma explanação de fatos e acontecimentos que são por eles ressignificados, a fim de organizarem sua existência.

Nesse sentido, é basilar que o pesquisador não perca de vista as representações que perpassam as narrativas dos sujeitos acerca de suas experiências, tomando-as como dados a serem analisados por meio das postulações teóricas que ele adotou.

No caso deste trabalho de tese, a perspectiva antropológica que fundamenta a Teoria da Relação com o saber (CHARLOT, 2000; 2001; 2005) me impeliu de levar em consideração as reflexões citadas, e, especialmente, elementos que estão relacionados ao conjunto das experiências dos professores da EJA que entrevistei. Essas experiências dizem respeito tanto as suas vidas pessoais como profissionais e são marcadas pelo caráter ilimitado das ações que a eles correspondem. Por conseguinte, estudar a relação com o saber de professores da EJA me levou a entendê-la como um conjunto de experiências que lhes conferem o protagonismo na construção de sentido para suas ações cotidianas com os jovens e os adultosAo partir desse princípio, recordo, com Lucchesi (2005, p. 61), a semântica contida na palavra grega Eurepia (experiência) a qual aponta para a ideia de um “conhecimento admitido pelo uso.” Segundo o autor, tal significado também se ajusta, sem exclusões recíprocas, ao recorte hermenêutico feito a essa palavra por Manuel Antonio de Castro (2000). Em sua análise, Castro diz que “ex” é um prefixo e “per” é um radical, de onde se formou o verbo grego perao, significando, originariamente, atravessar. Além do verbo, dele surgiu ainda o substantivo peras, que denota limite. Assim sendo, é relevante salientar “que ‘conhecimento admitido pelo uso’ não conflita com os sentidos de ‘atravessar’ (a travessia pelo ‘conhecimento’) e de ‘limite’ (a limitação do ‘uso’)”. Portanto, o uso do conhecimento estocado na memória faz atravessar, igualmente, os limites do aqui e do agora, trazendo também para o presente as emoções vividas no momento de sua construção.

Essa proposição me remete às reflexões de Benjamin (1996) com relação à dicotomia freudiana entre a consciência e a memória, a qual lhe inspirou a trabalhar uma outra dicotomia: aquela que se estabelece entre a vivência e a experiência. Por serem perfeitamente associáveis às discussões desta parte da tese, penso ser interessante relembrar as proposições do filósofo da Escola de Frankfurt acerca dessas duas categorias, com as quais ele estabelece uma crítica à produção cultural no mundo moderno e à transformação completa da função social dessa produção (SERPA, 2004).

De acordo com as ideias de Benjamin (1996), algumas ações se tornam conscientes ao serem captadas em efeito de choque pelo sistema percepção-consciência do sujeito. No entanto, graças ao efeito de choque, elas desaparecem de forma instantânea, exaurindo-se no mesmo momento em que são praticadas e, assim, passam a pertencer, apenas, à esfera das vivências. Diferentemente desse esgotamento instantâneo que ocorre com as vivências, as

ações que se transformam em experiências são refletidas e, por isso, não se acabam com o momento de sua realização. Elas se fixam na memória, podendo ser, posteriormente, narradas, transmitidas e compartilhadas (KRAMER, 2001). Nesse sentido, as experiências se constituem de um caráter histórico e de permanência, sendo atravessadas pelas emoções e pelos conhecimentos construídos, podendo ir além do tempo vivido e se reconstruírem na perspectiva de saberes.

Assim sendo, as narrativas que podemos obter por meio de uma entrevista tendem a trazer dados do saber e o aprender, carregadas de emoções e de sentido, pois dizem respeito, especialmente, às experiências do sujeito e não as suas vivências. Pelo que já foi mencionado, as últimas perdem sua historicidade e não alcançam a manifestação pela linguagem, já que também não gozam da permanência possibilitada pela memória. Em contrapartida, uma experiência se constitui sempre na dialogicidade da relação com o outro (CHARLOT, 2000) e pode ser compartilhada com ele por meio do pensamento verbal (VYGOSTKY, 2000). Portanto, a vivência é uma ação que pode ser vivida, mas nem sempre pensada ou narrada, tal como a experiência, em virtude da volatilidade que lhe faz escapar ao registro da memória.

Assim, baseado nessa reflexão, busquei conhecer, por meio da técnica da entrevista, as experiências dos professores que constituem suas práticas pedagógicas, tomando por base a entrada na docência como profissão, a construção dos saberes no enfrentamento das dificuldades cotidianas e o sentido que eles dão para tudo isso.

Para melhor visualizar a sequência dos temas que foram tratados na entrevista, disponibilizo, a seguir, o roteiro que orientou, salientando que algumas perguntas tiveram de ser acrescentadas no momento da sua realização por causa da própria dinâmica da atividade.

Quadro 03 - Roteiro de Entrevista

I - A história profissional e a mobilização para educar jovens e adultos

1. Como você se tornou professor(a)?

2. O que levou você a escolher essa profissão?

3. Como você se tornou professor(a) de Educação de Jovens e Adultos?

4. Todos dizem que ser professor de Educação de Jovens e Adultos é muito difícil. Em sua opinião, por que as pessoas continuam nessa função?

5. O que representa o jovem e o adulto para você? 6. Você tem prazer em educar jovens e adultos?

7. O que significa para você ser professor(a) de jovens e adultos?

II – A relação com o saber e o aprender

8. Como é o seu dia-a-dia na escola?

9. Você tem dificuldades em trabalhar com os jovens e adultos? Quais são elas? 10. De que maneira você tem aprendido a superar essas dificuldades?

11. O que é preciso aprender para ser uma bom/boa professor(a) de Educação de Jovens e Adultos? 12. Como você tem aprendido a ser esse(a) professor(a)?

Depois da elaboração dessas perguntas, o desafio seria realizar as entrevistas, pois a falta de tempo e o volume de trabalho assumido pelos professores se mostravam um grande empecilho. Optei, então, por tentar convencê-los a ir até a escola em um outro horário, que não fosse o do trabalho. Sem muitas resistências, a ideia foi aceita por todos, que prontamente, agendaram comigo o melhor dia e horário, de acordo com suas disponibilidades. Todos os docentes foram entrevistados nas dependências da escola, no período diurno, sendo uma entrevista em cada dia. O registro das falas foi feito por meio de um gravador de bolso, utilizando fitas cassetes com capacidade para uma hora de gravação. O tempo dos encontros variou entre 50 e 90 minutos, dos quais os 10 minutos iniciais eram ocupados com uma conversa do tipo informal, a fim de possibilitar o enfraquecimento da tensão provocada pela situação de entrevista. Desse modo, os professores iam percebendo que as perguntas tratavam de assuntos que lhes eram familiares, de situações importantes para eles e que, às vezes, suscitavam muita vontade de falar em um claro “tom de desabafo”.

Com isso, compreendi que o pesquisador, em algumas situações, é levado a ouvir não somente o que o sujeito tem a dizer sobre os assuntos de que trata a pesquisa, mas também sobre o que ele precisa dizer, antes de apreciar tais assuntos e de dar uma opinião sobre eles. Em outros termos, se a pesquisa é conduzida na perspectiva de um encontro entre dois sujeitos, então, o pesquisador deve pensar, para além de “seus interesses” nessa relação com o outro, sobre a relação do outro consigo mesmo. Afinal, ele também tem os seus interesses e, em nome deles, “entra em negociação” com o pesquisador.

Em adendo, o que, às vezes, é considerado como um não - dito a respeito dos objetivos do trabalho, deve ser tomado como possibilidade de um discurso muito mais pertinente do que as respostas dadas, diretamente. Nesse sentido, entendo a realização da entrevista como uma ação ponderada, que envolve transmissões e partilhas tão intensas quanto as que vivemos em quaisquer outras experiências. Por isso, ao sair do campo, o pesquisador precisa considerar que, mais do que indiscrições ou digressões, o sujeito entrevistado pode perpetrar determinados juízos, revelando “o pensado” a partir “do sentido”, do experienciado.