O trabalho faz parte da vida do ser humano, e este deve ser orientado de forma adequada. A universidade é um espaço ideal para o processo de orientação e formação profissional, bem como de oportunidades de inserção profissional e vida independente. A empregabilidade para pessoas com DI tem sido objeto de estudos no Brasil e em outros países. Nessas buscas, destacam- se Jenaro (1999), Neves (2000), Hughes (2001), Carneiro (2007), Ramón e Gelabert (2008), Mendes (2010) e Soares (2010). Esses autores destacam a interdependência envolvendo educação, emprego e inclusão.
Os pesquisadores acima citados, mesmo desenvolvendo seus estudos em diferentes espaços e países, apontaram para a necessidade de um olhar mais cauteloso para o jovem com DI, oportunizando a participação livre de preconceitos no processo de transição para a vida adulta que envolve desde o período de formação acadêmica até à inserção no mercado de trabalho. Ao se pensar em possibilidades de inclusão para esse jovem em ambiente universitário, os programas devem vislumbrar a necessidade de serviços de preparação para uma vida adulta que propicie mais oportunidades de trabalho, acompanhamento e apoio (JENAR0, 1999).
McConkey e Haddock (2012) destacaram questões específicas que dificultam o processo de formação para o trabalho do jovem com DI, entre elas: (a) O período de formação e apoio que estes estudantes exigem devido a suas deficiências cognitivas. Geralmente os programas de emprego principais têm tempo limitado com treinadores que não estão familiarizados com as adaptações curriculares necessárias que seriam necessárias para esses estudantes; (b) A superação das percepções negativas entre empregadores e colegas de trabalho para que mais oportunidades de trabalho estejam disponíveis.
Segundo Campos (2006), a falta de qualificação profissional adequada das pessoas com DI é que resulta na desvalorização desse grupo, principalmente quando a profissionalização acontece em espaços restritivos. O espaço acadêmico por si só não atinge bons resultados nessa etapa de transição para a vida adulta. O ponto alto desse processo encontra-se na imbricação de esforços entre universidades e mercado de trabalho com o objetivo de aumentar a cooperação entre si (EADSNE, 2002). Portanto, devem-se criar situações que valorizem o potencial do aluno com DI para que ele consiga encontrar seu espaço no mercado de trabalho.
Segundo Cerqueira (2004), ao estudante com DI deve-se proporcionar um ambiente de aprendizagem para o trabalho em contexto real. Os conhecimentos acadêmicos contribuem para
melhor preparação desse aluno a fim de que consiga executar as tarefas diárias sem muita dificuldade, sendo isso complementado com a formação profissional, em ambiente laboral, nas empresas e no horário de aula dos alunos. A autora ainda destaca a importância de esse aluno participar de variadas atividades de serviços dentro da própria organização escolar, fora do espaço escolar e na comunidade, preparando-se para melhor atuação futura em seu trabalho. Essa proposta deve estar pautada em um currículo funcional em ambiente que integre a aprendizagem e o suporte para o trabalho.
A teoria de Gottfredson (1981) tem uma abordagem que justifica a relação interativa sujeito-contexto. Nesse modelo, a autora destaca a importância de se desenvolverem aspirações vocacionais nos jovens e em sua família levando-se em conta seus interesses. Portanto, para o estudante tomar uma decisão vocacional faz-se necessário desenvolver uma postura realista no processo. Segundo o modelo, deve-se tentar propiciar aos jovens três tipos de apoios na área: (a) apoio para imaginarem o que gostariam de fazer e o que podem fazer; (b) apoio para explorarem as prioridades vocacionais; (c) apoio para o desenvolvimento de competências a fim de desenvolverem suas habilidades para procura de informação sobre a formação em determinada área, localização de ofertas de emprego, entrevistas de seleção e conduta laboral. As aspirações vocacionais são fundamentais no processo de preparação-formação e na tarefa de procura de emprego desses jovens.
Rojo e Pastor (1997), ao discorrerem sobre o assunto, esclarecem que as aspirações surgem como produto das transações entre o que a pessoa quer ser, suas possibilidades e limitações em um determinado contexto real. Assim, preparar o aluno com DI para o trabalho não é sinônimo de uma tarefa apenas para passar o tempo, mas envolve oportunizar experiências que aumentem suas possibilidades de escolha e de confrontamento de suas expectativas com a realidade.
Segundo Saramago (2009), promover equiparação de oportunidades para todos é proporcionar no espaço acadêmico um programa que promova a transição do espaço acadêmico para o mercado de trabalho. Ela acredita que a escola tem de ser o núcleo essencial do processo educativo criando mecanismos que proporcionem aos jovens com DI percursos educativos e formativos que possibilitem uma articulação entre escola e locais da experiência laboral, propiciando a eles condições para explorarem suas preferências e possibilidades para escolhas de trabalhos futuros. Além do importante papel que a escola em geral e as universidades têm nesse processo, o mundo empresarial também pode contribuir na formação desses indivíduos, a fim de torná-los autônomos e úteis à sociedade.
O processo de inclusão visando à formação de jovens com DI ultrapassa a vontade e empenho desse grupo ou de estratégias de ação. Há necessidade de uma integração desses jovens em projetos que os conduzam rumo à satisfação de suas necessidades individuais e de mercado de trabalho (BARREIRO; GONÇALVES, 2005).
A pretensão de uma universidade inclusiva demanda uma sociedade verdadeiramente inclusiva. Esses dois segmentos, Ensino Superior e sociedade, devem estar inter-relacionados para que de fato aconteça a transição da escola para o trabalho. A universidade deve ser a instituição formadora e o elemento de ligação para incentivar as pessoas com DI a reivindicarem os seus espaços a fim de exercerem seu papel enquanto cidadãos. A sociedade deve aperceber-se de pessoas com deficiência e organizar-se para acolhê-las (KARLINSKI, 2008), uma vez que “[...] a inclusão não é um favor para as pessoas com deficiência. Ela é um direito” (SARTORETTO, 2008, p. 3). Assim, a promoção de ações que contemplem a inclusão dos jovens para o mercado de trabalho ainda é um desafio para o Ensino Superior.
Segundo Monteiro (2009), a profissionalização de jovens com DI “[...] é uma promessa não realizada”, pois as oportunidades de trabalho oferecidas apresentam características de subemprego e muitas vezes se resumem apenas a trabalhos manuais que não exigem deles maior esforço cognitivo. Essa postura intensifica a infantilização dessas pessoas como se elas não fossem capazes de desenvolver atividades mais elaboradas ou que exigem maior responsabilidade. A atitude assistencialista e paternalista não contribui para o desenvolvimento e adequação profissional.
Segundo Miura et al. (2010), o processo de inclusão no trabalho envolve mais que uma oportunidade emprego. A pessoa com deficiência necessita de: capacitação profissional por meio de programas de educação para o trabalho a fim de que o treinamento seja adequado à sua condição para promover cidadania e dignidade; salários semelhantes aos de quaisquer pessoas na função; e respeito às limitações. A pessoa com deficiência deve sentir-se confortável diante do desafio do emprego e perceber que é capaz de fazer coisas que os demais conseguem. A deficiência não pode ser motivo para discriminação, ofensa nem tratamento degradante. Deve-se pensar no fornecimento de instrumentos para viabilizar o processo inclusivo, e a formação em ambiente universitário não pode ser excluída desse processo.
O Ensino Superior, a sociedade e o mercado de trabalho integram um mesmo continuum no processo de transição para o emprego do jovem com DI em ambiente universitário. Apesar de se constituírem em ações diferentes exercidas por pessoas diferentes, preservam em si profunda
interdependência. O trabalho de formação em ambiente universitário sem a disponibilidade do espaço real de trabalho e aceitação dos envolvidos no processo jamais atingirá os objetivos da inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho.
As considerações apresentadas neste capítulo sobre a pessoa com DI e as possibilidades de avanços acadêmicos e profissionais suscitaram reflexões quanto ao caráter eletista da Educação Superior que perdurou por muito tempo e que começa a ser reconstruído na medida em que políticas públicas inclusivas são adotadas visando à consolidação da democracia quanto ao acesso e permanência de alunos com deficiência (incluindo aqueles com DI) na Educação Superior.
No entanto, o desafio consiste em fazer com que as instituições de Educação Superior provejam condições de acessibilidade e desenvolvimento nos processos de aprendizagem acadêmica, profissional e social para estudantes com DI. O próximo capítulo apresentará a inclusão no Ensino Superior por meio de programas para jovens com DI no Ensino Superior nos Estados Unidos.
3 TRANSIÇÃO PARA A VIDA ADULTA: UM DESAFIO PARA JOVENS COM