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Em se tratando da prática pedagógica desenvolvida na instituição, existem documentos e instrumentos que norteiam a ação docente. Na ausência de uma proposta curricular para a educação infantil, a instituição conta com um Projeto Político Pedagógico, conhecido como PPP, que define as diretrizes políticas e pedagógicas orientadoras dos objetivos, currículo, procedimentos e avaliação a serem adotados com as crianças. Além disso, a Secretaria Municipal de Educação, por meio da Coordenação de Educação Infantil e em parceria com a empresa Projecta, oferece também um corpo de orientações as quais precisam ser analisadas, tendo em vista que são responsáveis por direcionar a prática docente em creches e pré-escolas municipais.

Conforme a SEMED, as instituições de educação infantil são orientadas a elaborar seus Projetos Políticos Pedagógicos tendo como aportes a legislação educacional, os documentos oficiais do Ministério da Educação e o cotidiano da instituição, com a plena participação de todos os sujeitos do processo educativo. Partindo desse pressuposto e considerando o contexto do CMEI, é importante trazer à baila alguns aspectos que direta ou indiretamente ajudam a compor a identidade do trabalho pedagógico desenvolvido na instituição. Nesse sentido, convém identificar os fundamentos legais e teóricos que sustentam o documento, a fim de que seja possível compreender as suas concepções de criança e educação infantil. Também é importante discutir os objetivos, a organização curricular, as orientações metodológicas e a concepção de avaliação adotada.

O Projeto Político Pedagógico da instituição em estudo foi elaborado em 2009 e revisto em 2011. Ele fundamenta-se em documentos oficiais como a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96 e em autores do campo da didática. No tocante ao currículo, especialmente na definição das áreas de conhecimento e dos conteúdos a serem trabalhados com as crianças, o documento toma como único aporte o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) de 1998. Em sua justificativa, o documento é definido como:

[...] um guia de reflexão de cunho educacional que deve orientar todos os passos da instituição, visando uma participação democrática de todos e uma constante transformação da realidade educacional. E nesta perspectiva, buscaremos de forma objetiva garantir uma educação de qualidade, capaz de desenvolver um ensino para

a vida, onde a família em comunhão com a escola se preocupa com os princípios que devem nortear a formação integral das crianças (IMPERATRIZ, 2011, p. 10). Nesse contexto, o PPP expressa seu caráter político-pedagógico24 na medida em que aponta para dois importantes aspectos: a reflexão sobre a prática e a participação dos sujeitos do processo educativo. Atuar como “guia de reflexão” implica um movimento dialógico entre os pares, fundamentado em um pensamento crítico-reflexivo capaz de uma permanente avaliação das ações desenvolvidas, a fim de que seja possível a construção de uma “educação de qualidade”. O enfoque político só se efetiva a partir de um processo democrático de participação de todos os segmentos, com vez e voz, para escolher, opinar e definir os objetivos que mais respondem às necessidades pedagógicas de crianças, famílias e profissionais. Nesse sentido, Kramer (2011) vai além, ao destacar que a dimensão política está ligada às possibilidades de escolhas, às lutas pelo respeito aos direitos das crianças contra as desigualdades e a favor das políticas para a infância.

Isso posto, e antes de adentrarmos as especificidades do PPP do CMEI no tocante ao aspecto pedagógico, faz-se necessária uma breve reflexão sobre alguns pontos – e por que não dizer? – equívocos que de certa maneira fragilizam a natureza do documento e colocam em dúvida o alcance dos objetivos no âmbito da educação infantil. São eles: os referenciais utilizados na fundamentação e a nomenclatura adotada para definir a instituição e o atendimento oferecido.

Um primeiro aspecto que se nota na fundamentação do PPP refere-se à ausência das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 2009, uma vez que em nenhum momento há a citação ou menção desse importante documento para o desenvolvimento da prática pedagógica em creches e pré-escolas. Nesse sentido, as próprias DCN, em seu Art. 2º, destacam:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares (BRASIL, 2009a).

Sendo assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil possuem caráter mandatório, o que significa dizer que devem ser a principal referência na

24_{Apesar de tanto a direção do CMEI quanto o próprio texto apontarem para o caráter democrático do Projeto}

Político Pedagógico, não é possível afirmar que o documento é resultado da participação coletiva, uma vez que não acompanhei sua elaboração.

elaboração de projetos e propostas no âmbito da educação infantil. A não referência a esse importante documento legal no Projeto Político Pedagógico da instituição pode ser um sinal de desconhecimento dos aportes legais no campo da educação infantil, como também pode comprometer a qualidade do trabalho desenvolvido com as crianças, uma vez que no PPP devem constar as intenções sobre o currículo a ser desenvolvido no CMEI. Entretanto, não se pode negar que o trabalho docente como parte integrante do currículo pode ser bem mais incrementado que o próprio documento.

Outro ponto que merece atenção refere-se à nomenclatura utilizada para definir a instituição, pois, embora inicialmente, na capa e em alguns tópicos, ela seja chamada de creche e escola, no corpo do texto, utiliza-se quase sempre o termo escola ao referir-se à instituição. Essa identificação com a ideia de escola seria apenas no âmbito da nomenclatura ou haveria uma relação com uma prática educativa escolarizante? Essa questão é importante, pois é reveladora de concepções e intencionalidades que podem refletir fundamentalmente na prática docente, especialmente na escolha dos conteúdos e dos procedimentos metodológicos, assim como na avaliação das crianças. É importante considerar, contudo, que no caso da instituição em estudo, a grande maioria das crianças atendidas possui entre seis meses e três anos de idade, ou seja, legalmente estão na modalidade creche. O fato de atender crianças na faixa etária dos quatro anos não significa transformar a instituição em uma escola.

Para problematizar a questão, Haddad (2012), ao tratar do currículo para a educação infantil, traz uma importante reflexão sobre a identidade desse campo, ressaltando que existem tendências acadêmicas antagônicas que se situam em dois grandes polos. O primeiro, que faz a defesa de uma abordagem centrada na prontidão à escola; e uma segunda, que busca uma identidade própria para a educação infantil. Os defensores do primeiro polo priorizam o fortalecimento de certas competências, a fim de que as crianças sejam capazes de “assimilar” as informações necessárias ao seu “futuro escolar”. No outro polo, há uma tendência a certo distanciamento do ensino fundamental e defendem a divisão de responsabilidades com a família no que tange às tarefas de cuidar e educar as crianças. A autora defende que, diante de um sistema capitalista de economia global, a “aproximação com o ensino fundamental é inevitável”, porém deixa claro que a “[...] fragilidade do passado coloca-a na condição de parceiro mais fraco. Na cola desse nível de ensino, corre o risco de adotar métodos e objetivos que são inadequados para as crianças pequenas” (HADDAD, 2012, p. 57).

Na tentativa de esclarecer essa questão, Rocha (2012, p. 78) destaca que há diferenças entre a educação infantil e a escola de ensino fundamental, uma vez que, “[...]

enquanto a escola se coloca como o espaço privilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos, as instituições de Educação Infantil se põem, sobretudo com fins de complementaridade à educação da família”. Dessa forma, a escola teria como principal função disseminar aos alunos os conhecimentos historicamente construídos nas mais diferentes ciências; já as creches e pré-escolas deveriam propor-se a atender crianças de zero a cinco anos tendo como foco as relações educativas, a formação integral da criança e seu pleno desenvolvimento.

Ainda no âmbito da nomenclatura, destaca-se também no PPP do CMEI o fato de que no tópico “Sistema Escolar e Organização Curricular” é apresentada a seguinte estrutura de atendimento: “para melhor atender a comunidade escolar, a Creche e Escola [...] funciona atualmente com os níveis: Creche (Berçário, Maternal I ‘A’, ‘B’ e ‘C’), Educação infantil (Maternal II ‘A’ a ‘F’, Maternal e 1º Período)” (PPP, 2011, p. 30). O equívoco aparece tanto no uso do termo nível, pois o correto seria modalidade creche, quanto na concepção de que somente após os três anos a criança ingressa na educação infantil. Há uma incoerência com o pressuposto legal, uma vez que a LDB 9394/96 é clara ao definir os níveis e modalidades da educação. Ao colocar a educação infantil como primeira etapa da educação básica, a lei define que crianças de zero a três anos devem ser atendidas na modalidade creche e as de quatro e cinco anos na pré-escola. É preocupante que um documento tão importante como o PPP da instituição apresente tal equívoco.

Para além das incoerências já esboçadas, cabe agora uma discussão sobre aspectos eminentemente pedagógicos que caracterizam o modo como deve ser constituída a prática educativa. Os objetivos, a organização curricular e a proposta de avaliação são elementos norteadores da prática docente. Inicialmente, quanto aos objetivos para a educação infantil, o Projeto Político Pedagógico (2011, p. 43) do CMEI destaca:

 desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percebendo suas limitações;  descobrir e reconhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidados com a própria saúde e bem-estar;

 estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;

 estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

 observar e explorar o ambiente com atitudes de curiosidade, percebendo-se cada vez mais integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

 brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;

 utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

 conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

Ao que parece, de uma maneira geral, os objetivos descritos acima são uma compilação/adaptação25 do que trata o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998). Vale destacar que isso não se dá ao acaso, na verdade, embora o RCNEI não seja um documento obrigatório, por apresentar uma organização curricular bastante fechada, acaba influenciando os sistemas e instituições de ensino a simplesmente reproduzi-lo, sem as devidas críticas. Em vista disso, em muitos casos, o RCNEI não é tratado e reconhecido como instrumento de estudo e reflexão para repensar os contextos locais e subsidiar a construção de seus currículos (AQUINO; VASCONCELLOS, 2005). Considerando que o PPP deve ser resultado de um profundo processo de reflexão que envolve todos os segmentos do processo educativo, os objetivos para a instituição devem possuir um caráter mais plural, compreendendo as necessidades, intenções e percepções de professores/as, crianças e famílias. Somente assim será possível garantir o caráter político e pedagógico ao documento.

No que concerne especificamente ao currículo da instituição, o Projeto Político Pedagógico apresenta um rol de conteúdos distribuídos em eixos conforme preconiza o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998): Conhecimento de Mundo (Movimento, Música, Artes visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemática) e Formação Pessoal e Social (Identidade e autonomia) distribuídos em uma carga horária anual de 800 horas em duzentos dias letivos. E ainda destaca:

Na busca de uma formação integral, a Educação Infantil assume certas especificidades que lhe conferem um caráter ímpar, sobretudo no que se refere à organização dos conteúdos próprios dessa fase de escolarização. Nesse conjunto de especialidades está, de um lado, a necessidade de se ampliar, nas crianças, a compreensão do mundo a partir do conhecimento da linguagem, da matemática, da natureza e da sociedade e, de outro, a incumbência de promover sua formação pessoal e social, a partir do desenvolvimento da sua identidade e autonomia, além de noções sobre música, artes visuais e movimentos (IMPERATRIZ, 2011, p.34).

25_{Algo parecido foi encontrado por Andrade (2007, p. 105) em sua pesquisa de doutorado no município de}

Fortaleza. Nas palavras da autora, “na verdade, trata-se de uma justaposição de trechos transcritos do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil [...], portanto, não traduz sequer as concepções, os valores, e as opções de quem elaborou”.

Novamente, a ideia é imprimir no PPP a concepção defendida no RCNEI (BRASIL, 1998). Não parece, portanto, que tenha sido alvo de reflexão ou crítica por parte das professoras. É notória a exacerbada preocupação com os conhecimentos historicamente acumulados sem a articulação com os saberes apresentados pelas crianças, advindos de seus contextos familiares. A formação integral e a ampliação da compreensão de mundo pela criança não se dá somente pelas áreas de conhecimento definidas a partir de um currículo amorfo, mas, principalmente, através de uma prática educativa pautada no potencial da criança como sujeito que cria e ressignifica seu aprender nas experiências diversas, nas relações sociais e na participação ativa.

O objetivo da educação infantil, do ponto de vista do conhecimento e da aprendizagem, é o de favorecer experiências que permitam às crianças a apropriação e a imersão em sua sociedade, através de práticas sociais de sua cultura, das linguagens que essa cultura produz, e produziu, para construir, expressar e comunicar significados e sentidos (BRASIL, 2009b, p.47-48).

Dessa maneira, torna-se importante que os conhecimentos oferecidos às crianças sejam alvo de reflexão constante, a partir de práticas diversas e vivências que permitam a conexão com o universo cultural das crianças. A construção e a aprendizagem dos conhecimentos ligados às diversas áreas são plenamente possíveis na medida em que, através das várias linguagens, a criança faz pontes com o vivido, utilizando-se de imaginação, sensibilidade e criatividade. Assim, consolida-se tanto a valorização dos saberes locais, quanto a apropriação dos conhecimentos universalizados.

Sobre a avaliação da aprendizagem, dois aspectos se destacam no PPP do CMEI. O primeiro apresenta uma visão bastante interessante, pois pauta-se em uma concepção mediadora na qual não apenas a criança é avaliada, mas todos os sujeitos envolvidos na ação pedagógica são avaliados com vistas a um replanejamento da prática docente. Já o segundo, refere-se à ausência de orientações sobre os instrumentos a serem utilizados na efetivação da avaliação mediadora, ou seja, o PPP não aponta os caminhos para que os/as professores/as possam acompanhar o processo de desenvolvimento da criança.

A perspectiva mediadora apresentada no PPP implica um processo cuidadosamente planejado e de caráter formativo. Dessa maneira, o documento destaca que a avaliação é conduzida a partir de uma “[...] postura de respeito à criança: ao seu ritmo de desenvolvimento, à sua origem social e cultural, às suas relações e vínculos afetivos; à sua expressão (plástica, oral, escrita, em todos os tipos de linguagem) e às suas ideias, desejos e expectativas” (IMPERATRIZ, 2011, p.45). Nesse sentido, exige de professores e professoras, a observação atenta das necessidades e possibilidades apresentadas pelas crianças, uma vez

que é “[...] a postura mediadora do professor que pode fazer toda a diferença em avaliação formativa” (HOFFMANN, 2003, p. 21).

No que se refere aos caminhos no desenvolvimento da avaliação mediadora, são fundamentais a observação sistemática e o registro adequado para a documentação do cotidiano da criança na creche ou pré-escola, visto que a avaliação terá como finalidade a observação do progresso da criança, com vistas à tomada de decisões e o planejamento de novas ações (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999). Não é demais lembrar que o foco do processo avaliativo não está nos resultados, mas nos processos, nas relações que as crianças estabelecem na construção das aprendizagens. Nessa dinâmica, todos aqueles que convivem com as crianças no espaço educativo são avaliados sistematicamente (BRASIL, 2009b).

São muitos os aspectos que poderiam ser problematizados no Projeto Político Pedagógico do CMEI, além dos objetivos, organização curricular e avaliação, tendo em vista que esse documento aponta um conjunto de diretrizes e princípios orientadores da organização do trabalho pedagógico. Entretanto, apesar de sua importância, durante a pesquisa de campo, as observações e entrevistas comprovaram que ele possui pouco impacto nas ações desenvolvidas na instituição, uma vez que existem orientações maiores e sistematizadas advindas da SEMED que de fato norteiam a prática docente e que, portanto, merecem uma análise mais criteriosa.

No que tange às orientações da SEMED é importante ressaltar a presença da Projecta Educacional LTDA, empresa educacional, contratada desde 2009 e responsável por oferecer assessoria pedagógica, por meio de formação continuada para professores/as, escola de pais, plantões pedagógicos e livros didáticos para alunos/as e professores/as, além de portal educacional para a educação infantil destinado a suprir as necessidades das instituições que compõem o sistema municipal de ensino. Inicialmente, a parceria com a prefeitura de Imperatriz teve como campo de atuação a educação infantil e o 1º ano do ensino fundamental. Entre 2009 e 2010, foram realizados oito encontros de formação com 510 profissionais atendidos/as.

A partir de 2011, a Projecta passou a atender somente a educação infantil com seminários e assessoria aos/às professores/as diretamente nas instituições. Os seminários ocorrem duas vezes ao ano com o objetivo de socializar as experiências de sucesso produzidas nas creches e pré-escolas e oferecer formação continuada com temas sugeridos por professores e professoras. Já a assessoria é feita por uma equipe técnica selecionada pela empresa que visita as instituições a fim de avaliar o trabalho e oferecer subsídio pedagógico

aos/às docentes. Cada assessor/a possui uma carga horária de trabalho composta por 40 horas semanais, sendo responsável por aproximadamente 80 turmas.

Antes de continuar descrevendo o trabalho da Projecta, convém ressaltar que a utilização dos chamados “Sistemas Privados de Ensino” (SPE) é uma prática bastante conhecida em todo o país, sobretudo, na rede privada de ensino. Assim:

[...] o material apostilado, elaborado e comercializado por empresas – muitas delas extensões de antigos cursos pré-vestibulares –,geralmente é criado e desenvolvido para qualquer escola/pré-escola/creche que se disponha a adotá-lo, e acompanhado por cursos e suporte para professores e gestores (NASCIMENTO, 2012, p. 63).

Contudo, no âmbito da rede pública, essa é uma prática mais recente que surge em decorrência das recentes políticas educacionais, legislação educacional e documentos orientadores para a prática docente (LDB 9394/96, RCNEI, 1998; DCNEI, 2009, dentre outros). Nesse sentido, a autora destaca:

Assim, ao mesmo tempo em que os municípios se municiavam de assessorias, planos de formação de professores, nova organização do sistema educativo próprio e das políticas municipais, em resposta às determinações legais, tomaram contato com os SPE para a educação básica, que acenavam com uma suposta garantia de qualidade, assegurada pelo próprio nome da empresa, sua grife.A eficiência desses materiais parecia comprovada pelo sucesso das escolas (privadas) que os adotavam e, nessa linha, começaram a ser comercializados também nas redes públicas de educação. (NASCIMENTO, 2012, p. 63).

Portanto, o município de Imperatriz se insere na rota dos municípios que optam por terceirizar a ação pedagógica na educação infantil, depositando em empresas privadas a total responsabilidade pelo material a ser desenvolvido com as crianças ecom a formação continuada de seus/suas professores/as. É importante destacar que tais empresas, apesar de em muitos casos serem reconhecidas como “grifes” nem sempre é possível atestar sua qualidade, uma vez que oferecem um material com características de outras regiões do país, bem longe da realidade e peculiaridades das crianças. Sobre os motivos que levam as secretarias de educação a adotarem os SPE, Nascimento (2012) em sua pesquisa sobre “As políticas públicas de educação infantil e a utilização de sistemas apostilados no cotidiano de creches e pré-escolas públicas, no Estado de São Paulo” destaca que as críticas dos gestores estão no