Specifications relating to staff

Na primeira unidade, como nas outras, há uma introdução chamada “Chaves da unidade”. Nesse momento, há uma tentativa de ativar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os temas e textos trabalhados. Nesse primeiro capítulo, há uma obra de arte “Mameluca, de Albert Eckhout” para que o estudante aprecie e responda a algumas questões.

O primeiro texto da unidade é chamado “Pá, pá, pá” de Millôr Fernandes (Anexo XVII). Esse texto é uma crônica factual; entretanto, nem antes nem depois do texto existe essa indicação, não há referência sobre o gênero estudado. O texto é bastante engraçado e o foco das questões de interpretação e compreensão está exatamente na construção do humor.

Há três seções dedicadas ao estudo do texto: a primeira é chamada “os sentidos do texto”, a segunda “a construção do humor” e a terceira “a Linguagem do texto”. A primeira tem cinco questões, a segunda seis e a terceira oito (anexo XVIII).

Na seção “os sentidos do texto”, há uma preocupação com o processo de inferenciação que deve acontecer durante a leitura. Nesse sentido, a leitura é encarada como interação e não como decodificação.

Todas as questões dessa primeira parte do processo de compreensão, intitulada “os sentidos do texto”, tratam do processo de interpretação de proposições do texto. A primeira questão trata da dificuldade da americana para entender alguns termos da nossa língua, como podemos conferir:

1. O texto trata das dificuldades de uma estrangeira com a língua portuguesa.

a. Por que a americana não entende certos termos da língua portuguesa falada no Brasil?

b. Os termos de fato oferecem dificuldade ou a dificuldade é dela, que não consegue entendê-los?

Já nessa primeira questão, o estudante precisará ter construído o principal sentido do texto: a dificuldade de um estrangeiro entender alguns termos da nossa língua que não significam aquilo que está explícito. É nessa dificuldade que reside o humor da crônica. Especialmente o item b, pois nessa pergunta o aprendente precisará emitir um julgamento sobre o que o texto propõe, portanto, precisará integrar as informações trazidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios sobre a língua para construir uma opinião sobre o que está sendo perguntado. Nesse sentido, ler é mais do que decifrar as letras, frases e palavras, é uma atividade sociointeracionista, em que influenciam o texto, o leitor e o contexto (Lomas 2003).

As questões dois e três recuperam trechos ou enunciados do texto e solicitam ao estudante que explique o que eles significam no contexto textual, como podemos conferir:

2. Releia: “Ela foi embora, com a cabeça alta. Obviamente desistira dos brasileiros.”

• O que significa desistir dos brasileiros nesse contexto?

• Esse comportamento indica um juízo que a americana faz acerca dos brasileiros. Explique qual é ele.

3. Retire do texto três fragmentos que revelam que o narrador também faz um juízo a respeito da americana.

• Por meio desses comentários, o narrador expressa o que pensa e sente a respeito da americana. Explique o que ele pensa e sente.

Essas questões vão além das proposições textuais. Nelas, é necessário que o aprendente interaja com o texto, ou seja, coloque à disposição de sua compreensão seus conhecimentos prévios e faça inferências de sentidos que não estão explícitos, mas que são necessários para a compreensão global do texto.

Já na quarta questão, é solicitado ao estudante que explique a ideia principal do texto, vejamos:

4. Explique oralmente a idéia principal do texto.

Essa questão confirma o que dissemos acima, as três primeiras são caminhos para que o estudante responda à quarta, ou seja, para que ele construa o sentido global do texto, não só o sentido expresso, mas também os implícitos textuais.

Sabemos que a crônica factual, por meio de uma história do cotidiano aparentemente simples e com muito humor, faz uma crítica a aspectos da vida humana. A quinta questão vem ao encontro dessa característica do gênero:

5. Leia estas duas hipóteses sobre o texto.

• O autor provavelmente concorda com a americana e acha que a língua portuguesa apresenta mesmo contradições, aspectos intrigantes, que merecem uma crônica.

• O autor provavelmente aborda esse assunto em sua crônica apenas para criticar o comportamento de estrangeiros que não se esforçam para aceitar as diferenças culturais entre os povos.

Com qual dessas hipóteses você concorda? Explique por quê.

Na questão acima, duas hipóteses são apresentadas sobre a posição do autor diante dos fatos abordados, ou seja, sua opinião e, consequentemente, sua crítica sobre o assunto do texto. O aprendente deve escolher uma delas e explicar sua escolha. Verificamos aí uma clara preocupação com a interpretação do texto, bem como seu papel social, ou seja, seu agir sobre a sociedade.

Apesar de o tema da unidade ser “Narração”, até esse momento os aspectos estruturais da narração na crônica de Millôr não foram abordados. Ao contrário, tratou-se dos aspectos discursivos do texto, da interação do leitor com ele, ou seja, o texto foi abordado em sua dimensão social, como gênero textual, diferentemente daquilo que o sumário evidenciava.

Outro fato curioso nesse material é o de não nomear o gênero em estudo, ou seja, em todas as questões o texto é nomeado de “texto” ou pelo seu título, em nenhum momento é dito que se trata de uma crônica. Esse trabalho pode ser bastante produtivo, pois evidencia uma proposta metodológica dedutiva, em que o aprendente constrói por meio de atividades as características do gênero, para só depois descobrir seu nome.

A segunda parte do estudo do texto “a construção do humor”, como o próprio título já sugere, direciona todas as questões para o processo de construção de humor na crônica. Inclusive há um boxe em que são explicados os tipos de humor que podem aparecer nos textos. Nesta seção, apresentamos as questões e depois fazemos uma análise geral, visto que todas elas são direcionadas para o mesmo objetivo: identificar o humor da crônica e sua função dentro do texto de Millôr. Vejamos as perguntas:

1. Discuta com um colega: por que o texto “Pá, pá, pá” é engraçado? Justifique suas idéias.

2. Leia.

Existem textos humorísticos que fazem sua graça com base em

estereótipos, reproduzindo preconceitos que se perpetuam: a mulher loura é burra, o judeu só pensa em dinheiro, o mineiro é mais esperto, etc. Outros produzem humor a partir de um ponto de vista crítico sobre a

política, a economia, a arte, o esporte, etc., provocando a reflexão do leitor.

• Na sua opinião, a qual desses casos se aplica o texto “Pá, pá, pá”? Justifique sua resposta.

3. Leia.

Pesadelo

Tenho quase certeza de que uma vez, no Meyer, em noite de violenta tempestade, fui barbaramente assassinado. Mas isso foi há muito tempo.

• O humor nesse texto se parece com o do texto “Pá, pá, pá”? Explique por quê.

O humor é um efeito produzido com base em vários elementos: o absurdo de certas situações, os estereótipos, o duplo sentido das palavras, os defeitos alheios, o inesperado, etc, O repertório do leitor é importante para que se entenda o humor de um texto. Se falante da língua portuguesa, por exemplo, é fundamental para se rir das situações narradas em “Pá, pá, pá”.

4. Leia.

“ - E por que ‘pá’?

- Porque sei lá - disse didaticamente.”

• O narrador foi didático? Justifique.

• Nesse trecho, a palavra didaticamente expressa uma ironia do autor. Substitua essa palavra por outra que expresse objetivamente o que o narrador falou.

A ironia é uma figura por meio da qual se diz o contrário do que as

palavras ou as frases querem dar a entender. A ironia é próxima do humor, mas sua intenção é depreciativa ou sarcástica.

5. Explique qual é a ironia que há nesta fala.

Que baixinha sua namorada, hein! (imagem da namorada bem alta) 6. Leia os quadrinhos (Honi é a filha de Hagar).

• Com base em que elementos está construído o humor nessa tira?

• Que aspectos do desenho também contribuem para a produção do humor?

• Que valores estão implícitos no humor dessa tira?

• Escreva o que o jovem poderia ter dito a Hagar para evitar que ele ficasse contrariado.

Os pequenos textos apresentados nessa seção colaboram para que o estudante aprenda que existem vários tipos de humor. Além disso, as perguntas realizadas sobre esses textos revelam que o humor está ligado a valores e a quebra de expectativas. No texto em estudo, “Pá, pá, pá”, o humor, além de divertir, revela uma posição crítica do autor sobre a realidade. Dessa maneira, verificamos uma importante estratégia para o estudante construir as características das crônicas, bem como perceber a intencionalidade do autor ao escrevê-la com humor. Na questão cinco, há uma referência à ironia das proposições de Millôr como estratégia para a construção do humor. O livro aproveita-se dessa situação, para explicitar o conceito de ironia. Dessa forma, o conhecimento fica contextualizado, favorecendo seu aprendizado.

A seção “Linguagem” também faz parte do estudo do texto e tem oito questões. Vejamos a primeira:

1. Algumas expressões da língua portuguesa são o ponto de partida do humor no texto. Escreva como você explicaria para um estrangeiro estas expressões.

• pois é

• Conversa vai, conversa vem.

• Lengalenga.

Nessa questão, percebemos uma integração entre a pedagogia do léxico e a pedagogia da leitura, visto que, por meio do texto em estudo, o autor inicia um trabalho de reconhecimento lexical, para que o estudante perceba que algumas expressões da língua não significam aquilo que aparentam. Em outras palavras, para que ele constate a importância do papel do contexto para o entendimento de expressões e palavras da Língua Portuguesa, como preconiza a pedagogia léxico-gramatical.

A questão dois também traz uma estratégia eficiente para o entendimento do léxico, constatemos:

2. “Eu e a americana nos entreolhamos.”

• Identifique a imagem em que as personagens estão se entreolhando. Essa questão propõe o reconhecimento do léxico por meio da observação de imagens que retratam a cena vivida na crônica de Millôr. Dessa maneira, o estudante aprende o significado da palavra “entreolhamos” não olhando no dicionário, mas vivenciando o uso da expressão. Nesse sentido, ele observa e compara para constatar o significado, não apenas recebe informações sobre o significado. Conforme constatamos em Figueiredo (2004:110):

Um professor competente é aquele que não se contenta em impor definição e regras, mas aquele que se apóia num saber real e dirige os seus alunos de modo a fazê-los descobrir as regras de funcionamento da Língua. (...)

As questões três e quatro também são de reconhecimento lexical, vejamos:

3. Transcreva a alternativa que apresenta o significado do termo destacado na frase:

“É um símbolo de garrulice vazia”

• exibicionismo.

• tagarelice.

• expressão.

4. “...chegou-se a nós, providencialmente, outro brasileiro”

• Transcreva a alternativa em que o termo destacado foi empregado, adequadamente, com o mesmo sentido.

• Quando saímos do bar, caiu uma chuva daquelas. Providencialmente, passou por ali um táxi vazio.

• Providencialmente, caiu uma chuva daquelas quando saímos do bar e logo encontramos um táxi.

• A americana, providencialmente, tinha se esquecido do guarda-chuva naquele dia cinzento em que nos encontramos no bar.

Nessas questões, o estudante precisará compreender o significado das expressões em destaque por meio de análise, comparação e reflexão. Na questão três, ele fará isso comparando a expressão do texto com outras trazidas pelo livro. Em seguida, construirá uma frase com o significado da palavra. Nesse sentido, o aluno aplicará o que aprendeu sobre a palavra em uma frase de própria autoria, ou seja, em outro contexto. Dessa maneira, ele conseguirá internalizar o significado de “garrulice”, visto que seu significado se integrará aos conhecimentos anteriores do estudante, a fim de que ele formule a frase solicitada.

Na questão quatro, o aprendente também precisará comparar o significado das expressões em destaque em outros contextos comunicativos. Dessa forma, ele terá que comparar e refletir para construir os significados. Portanto, o aluno é o protagonista da aprendizagem, não o recebedor de definições prontas trazidas pelo professor. Essas questões revelam uma preocupação importante com a pedagogia lexical, visto que as atividades perpassam o trabalho com a leitura, tornando-as relevantes para a construção de sentidos do texto.

Na questão cinco, verificamos que o estudante precisará reconhecer a intencionalidade da fala do narrador do texto, como podemos observar:

5. Releia: “Me controlei para não dizer – ‘E o problema dos negros nos Estados Unidos’?”.

• Escreva o que o narrador gostaria de ter dito, de fato, à americana nesse momento.

• Na norma culta, não se pode iniciar frase com o pronome oblíquo átono. No caso dessa crônica, é possível justificar o não- cumprimento dessa regra? Explique por quê.

Na primeira parte da questão, verificamos o uso de um eufemismo por parte do narrador. É exatamente na percepção dessa figura de linguagem que reside o questionamento, ou seja, o leitor, mais do que decodificar o texto, terá que inferir a intencionalidade do que foi dito. Já na segunda parte, o estudante precisa refletir sobre as variantes linguísticas e compreender que a língua varia de acordo com o contexto comunicativo em que é utilizada. Dessa forma, em uma conversa informal entre dois conhecidos, situação que está sendo reproduzida na crônica, o uso do pronome está adequado. Conforme constatamos em Bechara (1985:14):

A liberdade (ao falante) de escolher para cada ocasião do intercâmbio social, a modalidade que melhor sirva à mensagem, ao seu discurso, (...) possibilitando-lhe escolher a língua funcional adequada a cada momento de criação e até, no texto em que isso se exigir ou for possível, entremear várias língua funcionais para distinguir, por exemplo, a modalidade linguística do narrador ou as modalidades praticadas por seus personagens.

A questão 6 traz um trecho de um bate-papo de Angeli, cartunista brasileiro, com vários internautas, e depois traz as seguintes comandas:

• Retire do texto expressões que você acha que poderiam provocar dúvidas na personagem americana do texto “Pá, pá, pá”.

• Explique o sentido dessas expressões.

No trecho do bate-papo, há vários verbos utilizados em sentido figurado e algumas expressões que também não tem significado dicionarizado. Dessa maneira, o estudante terá que identificá-las e explicá-las com o auxílio do contexto. Verificamos, nessa questão, novamente o trabalho com as variantes linguísticas e com o reconhecimento lexical por meio do contexto comunicativo. Nesse sentido, é um trabalho adequado ao desenvolvimento da EL, visto que é

motivada a reflexão do estudante sobre o léxico e o desenvolvimento do “poliglota na própria língua”, ou seja, o falante que tem competência para adequar seu discurso à situação comunicativa.

A questão sete integra as informações do texto com conhecimentos gramaticais:

7. Releia a opinião da americana sobre o pá, pá, pá. “- Mas não são palavras. São só barulhos. ‘Pá,pá,pá’.”

• Discuta com seus colegas essa afirmação: são ou não são palavras? Justifique suas ideias.

Nessa questão, o estudante precisará recorrer ao conhecimento gramatical sobre o que é ou não palavra. Para tanto, será essencial a intervenção do professor, apontando fontes de pesquisas. Outro aspecto importante dessa e de outras questões desse material é o trabalho em grupo. Em várias questões, há a sugestão da discussão com os colegas.

A última questão também trata do léxico, como podemos conferir:

8. A expressão “pois é” costuma ter a função de estabelecer ou manter um contato durante uma conversa.

• Dê exemplos de outras expressões usadas nas conversas do dia-a- dia que cumprem essa mesma função.

Novamente, o material solicita que, a partir de um fato linguístico observado no texto, o uso do “pois é”, o estudante busque outras ocorrências de fenômenos semelhantes no cotidiano. Dessa forma, o trabalho com o léxico torna- se muito significativo, visto que o fato observado no texto também poderá ser observado em sua vida social. Nesse sentido, a atividade deixa de ser apenas escolar e passa a integrar a vida do estudante.

Nessa seção dedicada ao estudo da linguagem do texto, o trabalho com a pedagogia léxico-gramatical foi muito significativo e adequado aos pressupostos

da EL. Todas as atividades utilizavam estratégias de reconhecimento lexical e gramatical como meio para a construção de sentido do texto. Dessa maneira, o trabalho léxico-gramatical integrou-se completamente às atividades de leitura, tornando o desenvolvimento da EL dos estudantes integral e não fragmentado. Em contrapartida, esse estudo não é continuado na seção de estudo da língua, em que há a abordagem de um tópico gramatical que não se relaciona com as questões abordadas na seção de estudo da linguagem do texto.

Passemos à análise da seção de produção textual, para verificarmos se existe uma integração entre as pedagogias da leitura, da escrita e a léxico- gramatical.

3.5.3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL

Nesta seção, a proposta de produção de texto é a criação de uma “Crônica de humor”, proposta bastante complexa para estudantes de oitavos anos. A seção está dividida em quatro partes: levantamento de ideias, organização, redação e edição (anexo XIX). Nesse momento, percebermos uma ampla adequação aos pressupostos da pedagogia da escrita, visto que a escrita é contemplada em seu sentido processual, que é iniciada antes mesmo da textualização e não se encerra com ela, como prescreve Figueiredo (2004:85):

[...] a escrita de um processo de elaboração que necessita de contínuas reformulações e de um trabalho em várias etapas. [...] Os modelos psico-cognitivistas [...] distinguem três operações constitutivas da escrita (Hayes e Flowers, 1980):

- as operações de planificação – que estabelecem um plano guia para a execução do processo redacional;

- as operações de textualização – que gerem os constrangimentos textuais locais e globais;

- as operações de revisão – que consciencializam para as dificuldades reveladas.

Na primeira parte desta seção, levantamento de ideias, o livro propõe a análise de uma foto e uma série de questões que podem ajudar o estudante na seleção de ideias para a produção do texto (Anexo X). Em seguida, na organização, há um quadro que o ajuda a organizar o gênero em estudo. Na terceira parte, redação, o estudante escreve seu texto, pensando a quem e porque está o fazendo. Enfim, na última parte da seção, o aprendente edita, revisa e avalia seu texto. Todo esse processo é ainda aliado a boxes informativos que explicam conceitos como concisão, texto prolixo, texto conciso e características da crônica.

Percebemos uma larga consonância entre os conceitos da EL e seus objetivos para o ensino com o material analisado, mas há algumas lacunas que não são preenchidas. O texto produzido não se torna instrumento social de interação se não for lido por um grupo de leitores específicos. Nesse sentido, o material não propõe uma exposição desses textos, ou a criação de um livro de crônicas para ser publicado na escola ou em uma biblioteca do bairro. Dessa maneira, a prática da escrita se torna apenas um exercício escolar. Segundo Lomas (2003:204), “o conhecimento dos destinatários, dos contextos de uso da língua escrita num meio sociocultural dado, dos conhecimentos e pressuposições que se partilham, das necessidades de informação de determinados leitores, etc., são fundamentais para o êxito da comunicação escrita.” Nesse sentido, é fundamental que o estudante conheça esse contexto para realizar a tarefa de escrever como prática social. Ainda sobre esse tema, Lomas (op.cit.) reitera:

Não entendendo (a composição escrita) mais exclusivamente como uma só aprendizagem que se transfere para qualquer situação de escrita, mas concebendo-a como o conhecimento dos usos adequados a cada situação, que se tem de conhecer de forma específica.

Outro fato ignorado na produção textual é a relevância dos aspectos linguísticos e gramaticais. Não existe uma ligação entre o estudo da língua realizado na primeira unidade e os trabalhos realizados nas atividades de escrita. Dessa maneira, o estudo da língua é feito isoladamente, independentemente das

outras seções do material, tornando-o descontextualizado e sem significado para o estudante.

A partir da análise realizada, destacamos como pontos positivos:

1. A ativação dos conhecimentos prévios dos estudantes na seção “chaves da unidade”;

2. As questões do “Estudo do texto” garantem uma boa interação entre o leitor e o material de leitura, dando amplo destaque à função social do gênero estudado;

3. Atividades de leitura que levam o estudante a compreender as intencionalidades do autor do texto;

4. Atividades que tratam dos aspectos discursivos da crônica, e não apenas de sua estrutura;

5. A seção “estudo da linguagem” traz atividades que tratam do reconhecimento lexical e gramatical de forma reflexiva, colocando o aprendente no centro do processo de ensino-aprendizagem;

6. As atividades de produção textual são tratadas em suas várias etapas: planejamento, execução, revisão, reescrita e avaliação.

Como pontos negativos, apontamos:

1. A ausência de referências sobre o nome do gênero; 2. Falta de objetivos de leitura;

3. A seção “estudo da Língua” não interage com as seções de leitura e produção textual;

4. A ausência de orientações para a publicação do texto produzido na seção de produção de texto, tornando a atividade apenas um trabalho escolar para a avaliação do professor.

In document COMMISSION DECISIONS II (sider 17-21)