O livro Português Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhães, foi editado pela Atual Editora em 2006 (anexo XI). Para análise, utilizamos a terceira edição reformulada. Primeiramente, analisamos a organização da obra.
3.4.1 ORGANIZAÇÃO DA OBRA
O livro “Português Linguagens” é composto de quatro unidades temáticas, ou seja, cada unidade traz como título um tema de interesse do universo jovem, como felicidade, amor, etc. Cada unidade possui três capítulos divididos em quatro seções: estudo do texto, produção de texto, a língua em foco e Divirta-se. Além disso, no final de cada unidade, há uma seção chamada “intervalo” em que são propostos projetos interdisciplinares que envolvem o trabalho com a leitura e a escrita.
Nessa dissertação, analisamos as seções de estudo do texto e a de produção de texto, em que aparece o trabalho com a leitura e com a produção textual. Constatamos pela organização do material que a seção “a língua em foco”
trata sempre de um tópico da gramática tradicional. Dessa maneira, verificamos se esses tópicos se relacionam com o trabalho de leitura e produção de texto da unidade. Passemos à análise da seção dedicada à leitura.
3.4.2 ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO
Na apresentação (anexo XII), os autores dizem que esse livro é para: “quem é curioso, gosta de aprender, realizar coisas, trocar ideias com a turma sobre os mais variados assuntos, que não se intimida ao dar uma opinião... porque tem opinião.” Nesse pequeno trecho identificamos algumas concepções importantes que podem fazer desse material um importante instrumento para o ensino da LP. Segundo a EL, a Língua é mais do que comunicação é um instrumento social de interação. Nesse sentido, por meio dela agimos, realizamos coisas, nos comunicamos, expomos o que pensamos, enfim, exatamente aquilo que os autores dessa obra dizem pretender com essa obra.
Outro trecho importante a ser destacado nessa apresentação é: “E também para você que, “plugado” no mundo, viaja pela palavra, lendo livros, jornais ou revistas; viaja pelo som, ouvindo música ou tocando um instrumento; viaja pela imagem, apreciando uma pintura, lendo quadrinhos, assistindo à tevê ou a um vídeo, ou navega pela Internet, procurando outros saberes e jovens de outras terras para conversar.” Nesse momento, os autores motivam o usuário do livro estabelecendo um elo entre o conteúdo do material e aquilo que os aprendentes que o utilizam normalmente gostam. Segundo Solé (2006), uma atividade de leitura será motivadora, se o conteúdo estiver ligado aos interesses do leitor. Já na apresentação, essa motivação está sendo proposta. Nesse trecho, também fica evidente a preocupação com a articulação das várias linguagens no ensino de língua. Conforme Bechara (1985:19) prescreve:
uma educação centrada (...) na linguagem. (...) para extrair todos os recursos de uma organização pronta para “poder significar”, (...) torna-se possível que o homem se expresse através de sinais
fônico-acústicos, ou de sinais pertencentes a “línguas” não- verbais.
Outra questão tratada ao longo de toda apresentação é o desenvolvimento da comunicação oral. Fica claro que os autores preocupam-se com o aprimoramento da oralidade, já que citam, na apresentação do material, várias situações que proporcionam esse desenvolvimento.
No último parágrafo, reafirma-se a noção de linguagem como interação. Portanto, essa apresentação reflete concepções de língua e linguagem que são vistas pela EL como adequadas para subsidiar uma prática eficiente de ensino de LP, uma vez que os autores propõem o trabalho com as várias pedagogias. Passemos à análise das atividades de leitura, a fim de constatarmos o que foi dito na apresentação.
3.4.3 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE LEITURA
O capítulo I do livro em análise faz parte da Unidade I do material, que é
dividido em quatro unidades temáticas. Nessa primeira, o tema é valores. Antes de iniciar propriamente o capítulo I, o livro traz uma seção de motivação,
introdutória ao tema. Nessa unidade, há um poema, imagens, dicas de vídeos, livros, músicas e sites que tratam do tema. Em seguida, há algumas imagens, também sobre o assunto, e uma série de perguntas sobre as imagens. Verificamos nesse trecho introdutório da unidade a preocupação com a atividade que precede à leitura, aquela que ativa os conhecimentos prévios do aprendente sobre o que será discutido no texto da unidade. Esses conhecimentos, sendo trabalhados e ativados largamente, fazem com que as previsões durante a leitura sejam mais eficazes e, consequentemente, o estudante consiga compreender melhor o texto.
O título do texto do primeiro capítulo é “Diários do terror”. O gênero é uma reportagem da Folha de S. Paulo de 07/02/2005, retirada do caderno Folhateen (anexo XIII). Um dado importante sobre o texto é que, apesar de estar deslocado do seu suporte original, são mantidas algumas características do jornal: está editado em colunas, há quadros com informações extras e imagens legendadas, como as de um jornal, contribuindo para uma leitura mais aproximada do gênero reportagem.
Outro fato importante é a escolha por um gênero não ficcional. Muitos livros didáticos ainda insistem no trabalho apenas com obras literárias, desfavorecendo a inserção do aprendente na corrente letrada, em que estará a todo momento exposto aos mais variados gêneros textuais orais e escritos. Além disso, o texto traz uma temática bastante relevante para os jovens de 8ªs séries: a beleza.
A seção “estudo do texto” é iniciada por algumas questões que motivam a leitura: “Afinal de contas quem é que manda em nosso corpo e em nossas vontades? Que valores são esses que, quando menos percebemos, começamos a incorporar?”. Essas questões revelam a preocupação com a interação entre o leitor e o texto, pois fazem com que ele acione seus conceitos sobre o valor da beleza para interagir com o conteúdo trazido pelo texto. Essa seção é dividida em duas partes: “Compreensão e interpretação” e “A linguagem do texto” (Anexo XIV).
Entre as questões de compreensão e interpretação, há alguns quadros que trazem dados precisos (estatísticas e índice de massa corporal) que fornecem informações importantes para a formação da opinião do leitor sobre o tema. Nesse sentido, remetemos a Solé (2006) ao afirmar que a compreensão do texto está estritamente ligada à quantidade de informações prévias que o leitor tem sobre o tema, pois quanto mais dados o leitor possuir, mais precisas serão as previsões que fará ao longo da leitura, proporcionando um entendimento mais preciso e autorizado do texto.
1. Essa reportagem foi publicada no Folha-teen, um caderno de um jornal paulista voltado ao público adolescente. Releia a frase inicial da reportagem.
a. Qual é o perigo para o qual o texto chama a atenção dos leitores? b. A reportagem é dirigida preferencialmente a que tipo de público?
c. Levando em conta o perfil do público leitor, qual é a finalidade principal do texto?
A primeira parte é de decodificação, ou seja, o leitor decodifica a primeira frase do texto e a reproduz. Já no item C da mesma questão é exigida uma atividade de inferenciação do leitor. Em outras palavras, o texto expõe os riscos dos Blogs e Orkuts dedicados à anorexia e à bulimia e o leitor, para responder à questão proposta, infere que o objetivo do texto é alertar aos adolescentes sobre os riscos desses sites. Dessa maneira, a primeira parte da questão, que é de localização de informação, torna-se um caminho para o aprendente construir as inferências necessárias; portanto, ela é importante para a construção de sentidos. A questão 2 também se inicia com um exercício de localização de informação. Vejamos:
2. O texto descreve e discute os efeitos de duas doenças – bulimia e a anorexia -, embora as vítimas geralmente não se considerem doentes. a. Em que consiste cada uma dessas doenças?
b. Na opinião dessas vítimas, se o que têm não são doenças, então o que esses comportamentos e sintomas representam para elas?
c. No 6º parágrafo, a psiquiatra Tatiana Moya afirma: “Quando a doença toma conta, tira delas qualquer opção”. Explique o que a médica quer dizer com essa afirmação.
O leitor, como mero decodificador, localiza no texto o que é bulimia e anorexia, bem como a opinião das vítimas dessas doenças. Já o item C exige compreensão e interpretação, porque o leitor não só decodifica, como também constrói significados para a fala da psiquiatra.
Nas questões 3, 4, 5, 6 e 7, a atividade leitora é entendida como interação, construção, atribuição de sentido. Vejamos:
3. Observe os dois boxes que contêm trechos de blogs “pró-ana e pró- mia”. Pelos comportamentos e sintomas mencionados, reconheça qual das duas doenças cada uma das autoras dos trechos apresenta.
4. No primeiro trecho de blog, a autora faz referência a compulsões e estragos. Interprete:
a. Que tipo de compulsão ela tem?
b. A que tipo de estrado ela se refere? Por quê?
5. Um dos sintomas da anorexia e da bulimia é a depressão. Há nos trechos de blogs sinais de comportamento depressivo? Justifique sua resposta.
6. Segundo a psiquiatra Tatiana Moya, a “anorexia e a bulimia são dois grandes estados de solidão”. Relacione essa afirmação com o uso da internet e responda: O que as vítimas dessas doenças buscam nos blogs e no Orkut?
7. No texto, é utilizada a expressão “universo secreto” em referência às comunidades pró-ana e pró-mia. Por que foi empregada essa expressão? O que se esconde nessas comunidades? E de quem?
A questão 3 pede que, a partir de informações dadas nos boxes, o leitor identifique qual doença (bulimia ou anorexia) a internauta possui. Sendo assim, o leitor deve compreender exatamente o que é cada doença, em seguida entender o depoimento da internauta para fazer as associações necessárias para responder à pergunta. Nessa atividade, o leitor teve que executar várias estratégias de leitura. Inicialmente teve de apagar aquilo que era secundário sobre cada uma das doenças. Depois, precisou generalizar para conseguir selecionar um número menor de informações importantes e, finalmente, construir os significados dessas duas doenças. Só então, pôde associar os depoimentos às doenças. Nesse sentido, é uma questão fundamental para o desenvolvimento da competência leitora.
O mesmo acontece nas questões 4, 6 e 7. O leitor precisa compreender, atribuir sentido e construir inferências para responder a cada uma dessas questões, ou seja, não são questões de localização nem de opinião, são questões de interpretação. Já a questão 5 exige do leitor um conhecimento de mundo sobre o que é depressão; apenas com esse conhecimento, é que poderá responder a essa questão. O professor, como mediador nessa construção de sentidos, deve
dispor de formas de preencher essas lacunas que o texto não preenche, por achar que o leitor já as completará.
A questão 8 inicia-se com uma questão de localização, para propor uma atividade de compreensão, pois o leitor terá que associar os ditos da internauta aos do especialista, para depois concluir se há uma coincidência entre os depoimentos. Veja:
8. No texto, as próprias vítimas tentam explicar as causas dessas doenças. a. Que explicação elas dão?
b. Essa explicação coincide com as causas apontadas pelos especialistas?
Como notamos, a questão de localização tem uma função: resgatar um explícito textual para ajudar ao leitor na construção de sua inferência. Dessa maneira, a leitura não é entendida como decodificação, e sim como construção de sentidos, que é resultado de três variáveis: o texto, o contexto e o leitor. (Lomas, 2003).
A questão 9 faz com que o leitor utilize conhecimentos textuais (leitura dos boxes que estão ao longo das questões) e conhecimentos matemáticos para solucionar o pequeno problema proposto. Como vemos abaixo:
9. A paranaense Isabel tem 1,70 m e pesa 64 Kg. Utilizando a fórmula da Organização Mundial de Saúde, calcule o IMC dela.
a. Qual é o resultado obtido? Ela está acima do peso considerado normal? b. Isabel deseja emagrecer até chegar a 45 Kg. Que índice de IMC ela terá quando atingir esse peso? Nesse caso, seu peso será considerado normal?
Nessa questão, há uma integração entre os conhecimentos de mundo do estudante com os conhecimentos novos trazidos pelo texto, proporcionando um aprendizado significativo.
Já a questão 10 é a única que exige do leitor uma opinião sobre o que foi tratado no texto, como propõe Coll (2000), uma questão valorativa. Nesse sentido, o leitor passa da posição de recebedor de informações, para a posição daquele que emite seus julgamentos sobre a leitura. Dessa maneira, a interação com o texto torna-se mais eficaz. Vejamos a questão 10:
10. No parágrafo final do texto, Isabel revela ter consciência dos riscos que corre. Mas afirma: “mesmo assim, isso não nos leva a desistir”. Dê sua opinião: Por que ela não desiste desse comportamento suicida?
Finalmente, a última questão faz com que o leitor associe tudo o que construiu sobre o texto com o seu título, fazendo uma reflexão sobre sua qualidade e eficácia:
11. Observe o título do texto.
a. O título é coerente com o texto? Por quê?
b. O título antecipa a posição que o autor do texto manifesta em relação ao tema tratado? Justifique sua resposta.
Nessa atividade, novamente, estão implícitas as estratégias de leitura, pois o aprendente deve responder se o título coincide com as principais idéias do texto. Sendo assim, exige-se que o leitor tenha construído uma interpretação sobre as idéias chaves do texto para responder a essa questão. Em seguida, são apresentadas mais quatro questões sob o título “A linguagem do texto”.
Na seção “A linguagem do texto”, o material traz atividades que integram o conhecimento linguístico à compreensão e interpretação do texto. Nesse sentido, a pedagogia léxico-gramatical se integra à pedagogia da leitura.
1. No trecho “Chamam-se entre si de ‘ana’ e ‘mia’, nomes que consideram ‘carinhosos’ para a anorexia e a bulimia”, por que carinhosos foi grafada entre aspas?
Nesse trecho, um recurso expressivo da linguagem escrita, “as aspas”, foi utilizado para marcar a ironia do autor da reportagem. Dessa forma, o estudante precisa compreender a intencionalidade do jornalista presente no trecho e demonstrada no uso das aspas. Sendo assim, um recurso gráfico interfere nos sentidos atribuídos ao texto; portanto o leitor precisa estar atento a tudo que foi dito, a como foi dito e com qual intencionalidade.
A questão 2 também integra conhecimentos lexicais aos sentidos e à intencionalidade do texto, como constatamos abaixo:
2. Nenhum discurso verbal é neutro. Sempre que falamos ou escrevemos, deixamos transparecer um posicionamento pessoal em relação ao assunto tratado. No texto lido, foram utilizadas expressões como perigo, suicídio
lento, risco de morte, disputa macabra, dieta mortal. O que essas
expressões revelam quanto ao posicionamento do jornalista diante do assunto?
O estudante precisa interpretar o uso de palavras que fazem parte de um campo lexical negativo, ligado à morte, para inferir o posicionamento do jornalista que não está expresso no texto, mas que pode ser inferido a partir da nominalização utilizada ao longo da reportagem. Dessa maneira, o professor deve ajudar o estudante a compreender que a opinião pode estar implícita na escolha lexical realizada pelo autor do texto. Nessa questão, notamos a integração entre a pedagogia da leitura e a pedagogia léxico-gramatical, uma vez que questões lexicais, como a escolha de substantivos com sentidos negativos, são abordadas na construção de sentidos do texto.
A terceira questão refere-se a conhecimentos gramaticais:
3. No trecho “Vivemos vendo aquelas modelos magérrimas (...). Com isso nos sentimos inferiores. A mais feia das feias”, Karina utiliza o superlativo
a. Além dessa forma, existe outro superlativo possível para o adjetivo
magro. Qual é ele?
b. Caso Karina quisesse empregar um superlativo no lugar de a “mais feia das feias”, qual seria ele?
Nessa questão, não se exige do estudante compreensão ou interpretação, mas apenas o conhecimento gramatical sobre adjetivos. Dessa maneira, é mostrado ao estudante que a gramática nos possibilita fazer escolhas, no trecho, sobre o superlativo do adjetivo, mais do que isso, que essa escolha interfere nos sentidos do texto.
A quarta e última questão da seção, trata de conhecimentos lexicais:
4. Observe o emprego da expressão risco de morte neste trecho: “Sofrem ainda de forte depressão e são indiferentes quanto ao risco de morte que correm”.
a. Em contextos semelhantes, que expressão normalmente é utilizada no lugar de risco de morte?
b. Há lógica nessa troca? Por quê?
Essa última questão é muito importante para que o aprendente reflita sobre o significado das palavras em contextos comunicativos específicos. Ele precisa utilizar seu conhecimento de mundo para lembrar-se que risco de morte é, com freqüência, substituído por risco de vida e, em seguida, explicar essa troca. Dessa maneira, terá que refletir sobre o uso das duas expressões em contextos que tratam do risco iminente da morte. Dessa forma, a atividade possibilita uma reflexão sobre a língua em uma situação real de interlocução (a leitura de uma reportagem) fazendo com que o exercício de reconhecimento lexical deixe de ser uma atividade descontextualizada e passe a ter sentido para o aprendente.
Verificamos nesse material que a leitura é entendida como um processo sociointeracionista, visto que as respostas solicitadas aos aprendentes não estão apenas no texto, elas encontram-se na interação entre as informações do texto e as informações trazidas pelo leitor, disponibilizadas durante a leitura. Dessa
maneira, o texto é um produto que só é finalizado no processo de leitura, pois é nesse momento que seu significado é construído. Vejamos se nas atividades de produção, o texto também é compreendido dessa maneira.
3.4.4 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DE PRODUÇÃO TEXTUAL
A atividade de produção textual do material também aborda o mesmo gênero da seção de leitura: “reportagem”. Dessa maneira, a atividade de leitura e de escrita se relacionam e se complementam. Há nesta seção duas reportagens para análise que são pontos de partida para as atividades de escrita.
A primeira reportagem desta seção (Anexo XV) é utilizada para o aprendizado das características do gênero em estudo. Nesse momento, são apresentadas várias questões que abordam as informações explícitas do texto e a estrutura do gênero. No final da lista de questões, há uma pergunta que solicita ao estudante uma definição sobre as características da reportagem. Verificamos, assim, que as características do gênero em questão não são transmitidas aos estudantes, eles fazem atividades e constroem seus conceitos, o que é bastante eficiente do ponto de vista pedagógico.
A segunda etapa dessa seção é intitulada “Agora é a sua vez”. Nesse momento, os estudantes deverão produzir sua própria reportagem. Nesta segunda etapa, apresenta-se mais uma reportagem, com o intuito de alargar o universo de conhecimento do aprendente sobre um determinado assunto: “o prazer da leitura”. Nesse sentido, percebemos a importância de dois aspectos na construção do texto: sua forma e seu conteúdo. Na primeira parte é trabalhada a forma, e na segunda o conteúdo.
A terceira etapa é a escrita do texto. Para isso, são apresentadas várias orientações, desde o planejamento até a avaliação. Há também um boxe que trata da avaliação da reportagem produzida. Dessa maneira, a escrita é tratada no seu aspecto processual, iniciado com a leitura e a interpretação da reportagem e finalizado na sua avaliação.
Nessa última etapa, é solicitado ao estudante que tenha em mente o leitor da reportagem escrita, entretanto não é proposto nenhum projeto de publicação do texto, ou seja, não há uma proposta para a criação de um jornal mural ou de um jornal escolar. Essa atividade, portanto, ficará a cargo do professor da sala.
Concluindo, podemos destacar como pontos positivos do material:
1. Na apresentação, a Língua é considerada como interação;
2. Ainda na mesma seção, é afirmado que o trabalho do livro será realizado com as várias linguagens, ou seja, uma educação centrada na linguagem;
3. Atividades que desenvolvam a oralidade;
Na seção de leitura:
4. Várias atividades para o desenvolvimento de conhecimentos prévios sobre o texto a ser lido;
5. As questões de localização são ponto de partida para o estudante retomar um trecho do texto e interpretá-lo;
6. Maior número de questões inferenciais;
7. Uma seção intitulada “A linguagem do texto” que integra conhecimentos gramaticais e lexicais à construção de sentidos do texto;
Na seção de escrita:
8. Atividades de produção textual que abordam o mesmo gênero lido na unidade;
9. Atividades que auxiliam o estudante desde o planejamento do texto até sua avaliação, pressupondo um processo para sua escrita.
1. Ausência de interlocução real na atividade de produção textual, visto que o leitor do texto será apenas o professor; não há indicação de publicação do texto escrito;
2. A seção “Estudo da Língua” não dá continuidade às atividades gramaticais iniciadas na linguagem do texto.
Passemos a análise do quarto material: “Português Ensino Fundamental – Projeto Araribá”.
3.5 ANÁLISE DO LIVRO: PORTUGUÊS ENSINO FUNDAMENTAL – PROJETO