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Segundo Clark e Peterson (1986), o paradigma do pensamento do professor desponta com os trabalhos elaborados pelo National Institute of Education nos Estados Unidos (1975), da responsabilidade da Sexta Comissão (área temática: “o ensino como tratamento clínico da informação”) presidida por Lee S. Shulman, cujo relatório definia e fundamentava os pressupostos de um programa de investigação sobre os processos do pensamento dos profissionais. Os membros dessa Comissão32 defendiam que esse estudo dever-se-ia alicerçar na complexidade da natureza humana e nas exigências do aspeto sociocognitivo

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Integrada por peritos em psicologia do processamento da informação, em antropologia da educação, em investigação na interação em aula e em ambiente prático de ensino.

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em contexto de ensino, contrariando a sobrevalorização da investigação unilinear33 em voga nas correntes positivista (principalmente na psicologia cognitiva) que, até então, haviam sido o suporte das teorias do currículo, da formação de professores e das políticas da administração escolar.

A partir de 1974, no campo da investigação educacional começa a ser disseminado o paradigma mediacional que se centra no ensaio dos fatores e dos processos internos (mentais e cognitivos) do pensamento, os quais parecem determinar as decisões e a atuação dos docentes, assumindo-se que estes são sujeitos racionais e reflexivos que emitem juízos e valorações pessoais e profissionais.

Observa-se na evolução da investigação educacional34 que esta nova corrente alternativa (o pensamento do professor) surge como complemento à abordagem existente (paradigma do processo/produto), partindo das contribuições da psicologia cognitiva e da antropologia educativa. Em traços gerais, tal modelo pode ser equiparado ao modelo de processamento da informação, preocupando-se em compreender como é que os organismos constroem conhecimento acerca do mundo e como o mobilizam para apoiar decisões e ações mais eficazes e ajustadas (Clark & Peterson, 1986). Se direcionado para os professores, este modelo faz referência às formas (e aos processos) como adquirem, armazenam, transformam e utilizam informação para guiar as suas práticas de ensino. É certo que existem vários fenómenos a ter em consideração, contudo os contributos da antropologia educacional, focando a importância contextual do pensamento, revelam a importância da abordagem construtivista dos processos de ensino e de aprendizagem e da investigação/ação que lhe subjazem, essencialmente conduzidas por metodologias qualitativas. É aqui que se percebe a imprescindibilidade da reflexão do professor (antes, durante e depois da ação) face à “sua” prática educativa, não como mera atividade técnica, mas como um tipo de conhecimento ligado à ação, ao desenvolvimento da praxis e à promoção da inovação educativa (Schön, 1983; Shulman, 1986).

O paradigma mediacional, também conhecido como paradigma do pensamento do professor, é caracterizado por ser cíclico, podendo centrar-se no professor, no aluno ou nas

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Na década dos anos 30 (século XX) predominava o paradigma de investigação do modelo presságio/produto, o qual se caracterizava por correlacionar as características da personalidade do professor eficaz e o rendimento do aluno. Na década do s anos 60 dominou o paradigma de investigação com enfoque no processo/produto. As variáveis do estudo no domínio das ações no processo de ensino e de aprendizagem foram: o comportamento do professor na aula; o comportamento dos alunos na aula e o rendimento escolar; o pressuposto da relação causal que o comportamento do professor na aula influenciava no comportamento e rendimento dos alunos (Doyle, 1977; Dunkin & Biddle, 1974).

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Torna-se proeminente conhecer os processos internos do pensamento, os quais determinam as suas decisões e at uação. Contudo, cabe sublinhar que esta linha de investigação não anula a possibilidade de complemento com o paradigma do processo/produto, produzindo novos efeitos na compreensão do domínio da ação do professor e do aluno, atribuindo -lhes caráter recíproco.

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confluências de ambos. Na agra da investigação sobressaíram diversos estudos favorecidos pela organização de um instrumento heurístico35 elaborado por Clark e Peterson (1986) que perfila o modelo do pensamento e da ação do professor, concentrando o universo conceptual das relações que se estabelecem no contexto do ensino e da aprendizagem, facultando o estudo sobre a descrição da sua vida mental (domínio dos processos do pensamento), a explicação e a compreensão sobre o quê, como, quando e porquê o processo de ensino possui a aparência e o funcionamento que o caracteriza.

Nesta linha pode-se observar na Figura 3 a recursividade entre o domínio do pensamento (cujos fenómenos não são observáveis, podendo, quanto muito, ser verbalizados pelo sujeito) e o domínio da ação (em que os fenómenos podem ser observáveis através de diversas técnicas.

Figura 3 Modelo do pensamento e da ação do professor (Clark e Peterson, 1986)

Assim, Clark e Peterson (1986) conceptualizaram um modelo assente em três categorias: a) Pensamentos pré-ativos e pensamentos pós-ativos (processos mentais antes e

depois da interação na aula);

b) Pensamentos interativos (processos mentais durante a interação na aula); c) Teorias e crenças (teorias implícitas).

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Este instrumento foi elaborado considerando (a) uma meta análise anterior a 1974, com destaqu e para Jackson (1968), Kelly (1955) e Simon (1957), (b) uma análise aprofundada do Relatório da Sexta Comissão do National Institute of Education (1974) e (c) a compilação e a análise de estudos surgidos depois de 1974 (Clark & Yinger, 1979; Crist, Marx & Peterson, 1974; Doyle, 1977; Dunkin & Biddle, 1974; Shavelson & Stern, 1981).

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Para além destas três categorias, Clark e Peterson (1986) referem a existência de uma quarta categoria – valoração – que não costuma ser considerada por se tratar de um processo cognitivo transversal que assiste à planificação, à interação na aula (pensamentos durante a aula) e às próprias teorias e crenças (concepções) do professor36.

Por seu lado, Crist, Marx e Peterson (1974), induzidos pela proposta de Jackson (1968), demonstraram a importância da distinção temporal entre os pensamentos pré-ativos, pós- ativos e interativos, particularmente entre os que ocorrem durante a aula e os que se produzem antes e/ou depois dessa interação, sendo relevante que os processos dos pensamentos pré-ativos e pós-ativos podem ser incluídos numa mesma categoria: a planificação docente. Assim, admite-se que esses processos guiam o pensamento do professor e os seus projetos de ação em contexto escolar.